内隐学习和外显学习对大学英语教学的启示Word文档下载推荐.docx

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与外显学习相反,内隐学习则是没有明确地意识到或陈述出控制学习者的行为规则是什么,但却获得了这种规则的学习方式,即无意识地获得关于刺激环境情境中复杂知识的学习方法。

二、内隐学习、外显学习的特征及其相互关系

　　内隐学习是无意地获得知识,同时以隐性的方式存储在大脑中,在应用时自动提取。

外显学习强调有意识性（控制性）。

在二语习得中,有意学习主要指有目的地识记单词（包括单词的拼写、发音和词义）和语法规则;

而无意学习指在交际型活动中,学习者关注语言意义而非形式,以此方式习得一些单词和结构。

尽管内隐认知与外显认知存在巨大的差异,但它们并非完全独立,各自为政。

相反,几乎所有复杂的知识都须由二者合作获得,并加以运用。

作为人类认知系统的两大组成部分,它们之间实际上是一种扬长补短,相互协作,相互促进的关系[1]197。

例如,Mathew（1989）等人的人工语法范式学习实验表明,以先内隐后外显的认知方式进行学习,效率远高于单纯依赖一种机制的学习,而且也高于先外显后内隐的学习。

不过到目前为止,内隐认知与外显认知究竟是如何分工协作的还不得而知。

二语内隐学习就是通过接触复杂语言材料,潜意识地学到其他并非个体付出意识努力所想要学习的语言知识的过程。

儿童在母语学习初期,语调、语义、句法等规则的学习可以通过人际交往逐渐获得就是一个典型的例子。

而外显学习指需要付出努力,采取一定策略来完成学习任务的过程。

在第二语言学习的特定环境中,外显学习主要通过课堂语言规则知识的传授来实现。

关于内隐学习和外显学习的关系,二语习得研究领域内存在3种观点:

一是以Krashen为代表的“无接口理论”。

这一问题的提出主要是为了解释为什么显性知识和知识运用之间存在差距,认为正规课堂教学无法促进日常交际所需要的内隐知识的获得,二语教学的任务就是为学习者习得语言提供大量的可理解性输入,绝不是依靠显性教授语言规则和针对这些规则所进行的系统练习（零语法的教学方式）[2]982;

第二种是以Bialystok和Mclaughlin为代表的“有接口理论”,承认外显知识和内隐知识之间可以相互转化、渗透,外显知识的学习和操练至少促进某些规则的学习,练习可以逐渐弥补外显知识及其运用之间的鸿沟（遵循PPP教学方式,即PresentPractise2produce）[3];

最后一种是以R.Ellis为代表的中立观点,认为外显学习能够帮助学习者注意到语言入和语言表达之间的差距（运用consciousness2raising任务）,但是系统练习的结果只会取得项目学习和语言流利程度方面的提高。

综上所述,各种理论和观点争论的焦点是外显知识能否通过操练转化为内隐知识。

R.Ellis（2005）“Faerch&

Kasper（1987）和Faerchelal.（1994）等学者都反对严格区分语言知识存储的外显性和内隐性,而倾向将两者看作处于一个连续体上,因为有些知识同时以两种方式存在[4]621-633,644,659。

外显与内隐学习理论在外语教学中的应用讨论几经起伏,它不但反映了两种学习方式理论上的复杂性,而且反映了教学理念的根本性变换。

20世纪30年代,传统的语法翻译法（grammar2translationapproach）以显性解释二语规则和演绎学习为己任,强调二语学习中的外显学习。

后来,随着结构主义在美国的兴起,结构主义方法（structuralapproach）和听说法（audiolingualap2proach）重视二语学习中的元语规则（metalinguis2ticrule）的认知,认为通过句型的反复练习,学习者自己可以从目标语的各种结构中类推出普遍规则。

很显然,这些方法是内隐学习方式。

20世纪

60年代,听说法被认为是“教话语而非语言”（teachingspeechbutnotlanguage）而受到严厉批判,语法规则的外显指导又重新引入到了所谓的“修正的、升级的”翻译法———认知语码方法（cog2nitivecodemethod）中。

这种方法认为,学习者对二语规则的感知优先于运用而强调外显学习。

到了七八十年代,Krashen提出了可理解性输入假设（comprehensiveinputhypothesis）。

该假说严格区分了学得和习得,认为外显学得的知识和内隐习得的知识之间不存在接口关系,习得远比学得重要,所以内隐学习是二语教学的根本目标。

自然法（naturalapproach）以及稍后的交际法（commu2nicativeapproach）都强调内隐学习,认为二语习得都是像母语一样的内隐学习（Ellis1994）。

进入20世纪90年代以来,任务型方法（task-basedapproach）力求语言意义和形式的统一,反映了对外显学习和内隐学习折衷的观点（Fotos&

Ellis1991）。

其实,在二语的学习中外显学习与内隐学习二者在地位上是相等的,不能夸大一方作用而弱视另一方作用,它们在一个学习过程中是互相协作、相互促进的关系。

三、外显学习与内隐学习对大学英语教学的启示

　　许多关于外显知识的研究及相关结论促使二语习得的研究者认识到理想的语言形式教学应当既帮助学习者接触各种语言形式,提高其对语言形式的外显认识,同时又不忽视语言运用能力的培养。

例如,VandenBranden（1997）提出互动性反馈,通过各种协商和修正策略,如重复、请求澄清、检查确认等,帮助学习者有意识地注意到语言形式,并且有目的地调整语言输出以提高语言输出的可理解度[5]。

Doughty&

Varela（1998）认为控制学习者对语篇的知觉外显度,如采用斜体、下划线、大写等方法突出原本正常情况下学习者不会留意的语言形式,能够增加其被学习者注意到的机会。

Fotos（2002）强调以强化语言结构为中心（互动任务法）来提高语法教学效果,在学习活动具有真实交际性的同时,学习内容上也体现出所要求掌握的语法形式的使用。

这种外显学习一是以意识强化为目的的学习任务并不要求学习者立刻提供含有有关语法结构的语言输出,二是强调促使学习者注意到所要求掌握的某个语法结构,以提高对该语言形式的意识。

然后学习者再参与一系列活动,如教师关于该语法形式的讲解,适量的语言输出练习以及含有该语法结构的交互性交际练习等等,以进一步强化语法意识。

或者在学习者接触任务前,先提供语法讲解,如呈现语法结构、描述使用规则等,作为一种提前准备的方式,目的是帮助学习者激活已有的关于语法形式的知识,促进新旧知识的衔接。

在促使学习者形成语言点的外显知识时,教师可通过引导学习者分析阅读材料,找到相关语言规则,发挥学习者的能动性,培养其自主学习能力[6]39,40-41。

在此基础上,教师向学习者提供另一个篇章,篇章内容含有多处与语言形式相关的错误,要求学习者找出并纠正,鼓励学习者采用协商对话的方式,通过提问、修正、澄清、重复等外显否定反馈手段,提高对该语言形式的意识,目的是培养学习者主动运用外显知识监控语言输出过程和语言输出的能力,有助于学习者在大脑中形成关于该知识点的外显表征。

最后,为学习者提供使用该语言的机会,如角色扮演,根据所提供的语境设计对话等等,以加速学习者对外显知识进行程序化或自动化处理。

Dekeyser（1998）认为,这是外显知识转化为内隐知识的必经阶段。

任何二语习得理论都旨在解释二语学习者如何发展内隐知识而不是外显知识（Hulstijn2002）。

从这个意义上说,二语习得过程就是内隐知识的发展过程。

但内隐知识的发展在某种程度上依赖于外显学习。

因此,忽略内隐学习还是外显学习在二语习得中的作用,无论在理论还是在实践中都难以接受。

内隐学习在大学英语中应该得到重视,它给我们的教学带来的启示是多方面的。

（一）语法教学

目前,语法教学由重视语言输入转向“增强意识”的教学手段,通过引起学生对语言形式特征的某种注意,借助语言项目呈现的频率、突显程度,同时考虑学生的个体特征（如喜好、语言处理能力）和学习任务的难度要求,使学生建立语言形式意义之间的联系。

Wilson（2005）主张采用的“隐含式语法教学”（CovernCrammarTeach2ing）,是一种指导性、归纳性的学习方式,它延续了“增强”输入和以形式为焦点的教学方法的一些特点,以教授语法点为主要任务,但避免使用元语言语法术语,以促进学生内隐知识的发展[7]。

值得二语教师深思的是,成功的语法学习不能仅仅依靠衡量表述规则的能力,而是应该在外显规

则学习和语言的交际性应用之间寻求平衡。

外显的语法规则知识,只有在情境化的交际环境中,在较为真实的话语环境中得以运用才算是真正掌握。

以外显方式教授语法的局限性在于,有些复杂的语言规则无法在一般的情境下操练,在培养学生的语用能力方面效果也不是很好。

（二）二语/外语语感的培养

语法教学可以以外显的方式来进行,而语感的培养则需要自动、无需意识努力的内隐机制的作用。

语感可以说是对语言从形式到内容,包括语音、语义、语法、语用（包括认同的信念和文化）等,综合的感知、领悟和把握能力。

学生无意识地获得语言结构的规则,并在言语行为中准确地加以使用。

语感一旦获得,还会产生对语言规则产生的迁移,从而在以后的言语活动中更加灵活自如地运用这些规则[8]。

英语教学方法中的朗诵、熟读和背诵就是通过对刺激材料的不断接触,形成虽不能言明却可以内在地指导言语理和言语生成的内隐知识（黄旭光2006）。

但是,这并不意味着摒弃外显语言知识的传授,因为为了防止过早地出现僵化现象,获得较高水平的第二语言/外语知识,还应该提供给学生正规课堂教授的外显知识,克服负迁移的发生。

如前所述,复杂的认知活动都需要两种认知机制合作进行。

鉴于内隐认知在认知系统中具有基础性地位,在外显教学之前先让学生获得内隐知识将有效提高教学效率。

这一点也符合教育学中“先感性后理性”的教学原则[9]。

　　（三）外显式学习要与内隐式语法练习相结合

　　外显式学习在二语学习中主要是通过多项选择、翻译、完形填空、连词成句、句型转换等控制程

度高的练习让学习者去“演绎”语法知识。

它实质上是让学习者运用其外显认知来学习关于语言形式的一套理论而不是语言本身。

正因为外显式语法练习强调的是语言的精确性而非语言的流利性,所以许多学习者都遇到了能把语法题做对,却不能在实际运用中迅速而恰当地“产出”言语的尴尬。

这都体现出外显学习存在某些不足之处。

但是,外显式学习对于二语习得也有一些优势。

练习也并非一无是处。

首先,外显式练习便于操作,在操练时不会出现太多不确定因素,教师可以很好地控制课堂。

其次,它能促进内隐学习。

外显学习对内隐学习的促进作用主要表现在三个方面:

（1）由外显式练习所“学”来的语法知识将“监控”语言的实际使用。

（2）有了目的语的外显知识,学习者今后将注意到目的语中相关的语言特征。

（3）外显知识有助于学习者比较其中介语语法和目的语语法的差异。

相对于外显式练习而言,内隐式练习在我们的语法课堂上并不多见,其形式主要是一些基于语法结构的看图说话、故事续写和自由发言等控制程度低的练习,不过也包括控制程度高的复诵、抄写等机械重复练习。

甚至有些本来属于外显式的练习稍加改动也能成为内隐练习[10]。

比如在做多项选择题时,不要求学习者通过分析来求解,而是要求他们依靠直觉立即给出答案,这时它就成了内隐式的练习了。

内隐式练习和外显式练习的区别主要在于内隐式练习强调的是对语言的直接体验和直觉判断,它并不彰显语法练习这个目的,而是让学习者在潜移默化之中内隐地习得语言的底层规则———语法。

内隐式练习的好处主要有:

形式轻松活泼,易于为学习者所接受;

另外,内隐习得的知识持久难忘;

最后,由于内隐学习的结果无须有意识地加以提取即能自动发挥作用,所以内隐练习有助于语言自动化的形成。

与外显式练习相比,内隐式练习也有三个不足之处:

其一,教师对课堂的控制能力可能会降低;

其二,学生掌握语法的过程将会延长,在此期间出现的众多中介语现象将考验教师改错的技巧和能力;

其三,个别语法项目用外显性的教法也许更有效。

四、结语

长期以来,我国外语教学割裂了内隐学习和外显学习的内在联系,厚此薄彼。

在应试压力下,英语教学中始终贯穿的是冷峻的外显学习,忽略了学生的内隐学习;

而交际法片面强调语言的运用,忽视了语言的规范,又夸大了内隐学习的作用。

作为人类两个基本的学习机制,外显学习和内隐学习有着各自的特点和功能,有着各自的优势和发生条件。

在非目标语环境下的二语学习,学习者在很大程度上通过外显学习获得语言知识,而语调、表情乃至于语用等语言知识之外的知识和语言的深层规则却主要是通过内隐学习获得。

因此,在外语教学中,除了外显学习外,还要加强学生的内隐学习,使外显学习和内隐学习有机地结合起来理想的外语学习理念是外显学习和内隐学习的权衡观,也就是说,内隐学习和外显学习的协同作用是提高外语教学质量的重要前提。

参考文献:

[1]束定芳,庄智象.现代外语教学———理论、实践与方法[M].上海:

上海外语教育出版社,1999.

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[3]LongM.Doessecondlanguageinstructionmakeadifference?

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[4]EllisR.TheStudyofSecondLanguageAcquitition[M].上海:

[5]SchneiderW.Researchonmemorydevelopment:

Historicaltrendsandcurrentthemes[J].InternationalJournalofBehavioralDevelopment,2000,24:

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[6]张一中,王笃明.内隐无意识加工及其在教学中的体现与应用[J].心理学,2003（I）:

39;

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[7]戴雪梅.内隐学习研究进展及其对外语教学的启示[J],解放军外国语学院学报,2005

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[8]邓联健,杨烈祥.二语习得中的吸收假设[J].外语教学,2006（3）.

[9]桂诗春.外语教学的认识基础[J].外语教学与研究,2005（4）.

[10]阳志清,杨烈祥.外语教学中的内隐/外显学习动态权衡观[J].外语与外语教学,2006（4）.