对当前基础教育课程改革的慎思Word格式.docx

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任何一项改革都应该有它施行的基础，所谓改革的基础是指改革必须建立在一定的理论和现实基础之上，改革要合理、合法和可行。

课程改革也是一样，一个明智的课程改革方案需要有明确的指导思想和政策依据，需要有坚实和鲜明的理论基础，同时也需要具备现实的实践条件。

《基础教育课程改革纲要（试行）》的出台，经过了大量的调查研究、经验研究和比较研究，是在众多的学者、专家、行政人员、教育科研人员和校长、教师代表以及部分社会人士对话的过程中产生的，也是在处理国际化与本土化、继承与传统的关系中产生的。

[1]《基础教育课程改革实施纲要（试行）》中开篇指出：

新一抡基础教育课程改革要贯彻“两个决定”即《中共中央关于深化教育改革和全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，要以邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界和面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

[2]可见，纲要在制订之初就有了明确的政策依据和指导思想，即邓小平同志的“三个面向”教育思想和江泽民同志的“三个代表”重要思想，这两者都是马克思主义在新时代的发展。

因此我们可以这样界定：

“新课改”的指导思想是发展了的马克思主义，政策依据是党中央和国务院的有关决定。

换句话说，“新课改”是“合法”的。

那么，“新课改”有没有理论基础？

如果有？

理论基础是什么？

这些理论基础是否有现实的实践条件？

没有理论基础的改革是不可思议的，任何改革的背后必然有一定的理论基石。

课程改革也是一样，真正意义上的课程改革不能仅仅停留在“教科书的更换”等技术层面的革新，而是课程理念的创新与深化。

20世纪世界范围内出现了三次课程改革，第一次改革出现在20世纪初，改革的理论是杜威的实用主义思想，第二次课程改革出现在20世纪50、60年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义，第三次课程改革出现在20世纪80年代，改革的理论基础是新兴的建构主义。

[3]自新中国成立以来，我国大陆已经进行了七次课程改革，令人不解的是，包括正在进行的第八次课程改革在内，我国的课程改革所考虑的往往是宏大的指导思想和政策依据，却没有明确的理论基础。

有人认为建构主义的真理观、知识观为强调发展儿童自主性提供了理论依据。

[4]建构主义是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越。

[5]也有人认为现代课程改革真正的挑战不是古典主义者依据理想的知识标准所开展的批评，而是后现代主义者试图使知识接近社会经验的课程革命，因为后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验。

[6]在新课程所大力倡导的“综合实践活动”课程中，我们又隐隐约约能见到杜威的影子。

“新课改”的理论基础到底是什么？

是一些学者言必称的建构主义、后现代主义吗？

或者是常提常新的杜威的实用主义？

或者是所谓“国外先进教育理念”的多元综合？

没有谁做出一个明确的回答，让人莫衷一是，不得其解。

课程的确是一个非常复杂的对话，是一个需要我们行动、对话和合作，回荡着多元声音的生机勃勃的领域。

课程改革需要吸收多方面的理论养分，综合各种教育经验，但这并不意味着课程改革的理论基础就可以是模糊的。

我们认为，“新课改”在理论基础上显得含混不清，恰恰是因为理论基础的含混不清才导致了改革实践上的不知所措。

如果明确地以某种理论作为课程改革的理论基础，那么就应该将理论基础进行完整、系统和深入的阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观、教学观等基本的课程理论体系，课程专家对课程改革的参与，主要目的也就在此。

目前正在发生的有关“轻视知识”思潮的争论，其目的也是为明确或澄清课程改革理论基础。

我们并不赞同以理论的多元性来模糊“新课改”的理论基础，必须旗帜鲜明地提出“新课改”的理论基础。

我们认为：

在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。

具体说来，要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。

马克思主义认识论是唯物主义和辨证法相统一的认识论，也是不断发展的哲学认识论，马克思主义认识论不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础。

半个世纪以来，马克思主义的“全面发展”一直写在我们的教育方针上，它的不变性、一贯性正表明了这种方针的生命力。

[7]以马克思主义为理论指导，这是我国教育的基本方针和政策。

在课程改革的过程中，我们必须始终坚持马克思主义这一理论基础，以促进学生的全面发展作为课程改革的最终目标。

必须指出的是：

一方面，马克思主义是不断发展的，邓小平同志提出的“三个面向”教育思想和江泽民同志所提出的“三个代表”重要思想都是马克思主义在新时代的发展；

另一方面，以马克思主义为理论基础，并不排斥对其他理论的吸收和借鉴，西方的建构主义、后现代主义这些思潮从方法论和思维方式的角度，都可以给我们的课程改革提供很多的启发和帮助。

坚持马克思主义作为“新课改”的理论基础不是所谓的教条主义和本本主义，而是历史选择和现实条件所决定的。

建立在实践基础上的理论才是有生命力的理论，从教育理论来讲，后现代主义和建构主义的教育理论产生的土壤均是在教育水平十分发达的西方国家，国民的知识教育水平和整体素质都比较高。

植物的移植尚且需要考虑不同地区的气温、土壤条件，理论更要考虑到不同国家的现实条件才能进行“移植”。

举例来说，后现代主义的课程理论在西方的产生有它特有的历史和社会背景，后现代主义是基于对人类理性的抗争，对形而上学思维方式的不满，是源于对资本主义条件下高度发达的科学理性和过于严密的社会理性的怨恨。

处在转型期的中国，在人文精神失范，法制力量十分薄弱和物欲恶性膨胀的社会条件下，我们既需要感性的解放，同时更需要科学理想和社会理性的建设。

[8]广大人民的整体文化水平、科学技术的发展水平都还急需提高，离开这些现实条件妄论所谓的后现代主义课程理论，只不过是理论研究者的自娱自乐。

教育改革包括课程改革的理论基础必须建立在现实的实践条件上，我们不赞成将一些国外的理论进行翻译和组装之后就作为我们进行改革的理论基础。

二、课程改革需要解决的几个问题

“新课改”不能仅仅停留在理论层面的探讨，改革的根本目的是要解决实际问题。

在我国基础教育的课程与教学实际领域，的确存在许多的现实问题，如课程观念的陈旧，课程概念的模糊，课程体制的僵化，课程文化意识的淡漠。

“新课改”就是要在解决这些问题的基础上，提高我国基础教育的质量。

（一）课程理论的梳理和本土建构

近些年来，课程理论在我国大陆得到迅速发展，各种课程理论纷纷涌入。

在课程改革的推动下，课程理论研究呈现方兴未艾之势，成为教育学科中的显学，我国的课程理论研究者，在大力提倡和推动适应新世纪的基础教育课程改革，在积极引介国外先进的课程理论，全面改造中国陈旧僵化的课程理论范式上，可谓功不可没。

[9]但我国并不是课程理论的源发国家，已有的课程理论，无论是结构体系还是基本观点大都是对国外课程理论的借鉴。

毋庸置疑，在课程改革的过程中需要有丰富的课程理论，对国外的课程理论进行系统的学习，充分了解和掌握不同国家、不同派别的课程理论非常必要。

课程理论的发展有利于人们课程意识的觉悟和提高，为我国的课程改革提供了很多的理论养分。

但是，从总体上看，我国的课程理论还显得杂乱无章，缺乏融合和统整。

因此，对课程理论进行梳理尤为必要，澄清各种课程理论的基本思想，明确不同课程理论的基本特征是课程改革实践中的当务之急。

课程改革需要对已有的课程理论进行梳理，更重要的是在梳理的基础上进行本土建构。

当代中国根本没有一套自己的课程理论话语，没有一套自己特有的表达、沟通和解读的学术规则，我们一旦离开了西方的课程理论话语，就几乎没有话说了，课程理论陷入了本土传统的虚无状态。

[10]一般说来，课程改革所引发的改变一般包括技术和理念两个面向，在这两个面向中，理念的改变是极为重要的。

[11]课程理论的本土建构正是课程改革的理念层面的变革。

要实现课程理论的本土建构，首先要从本土的课程实践出发，杜威的实用主义课程理论、布鲁纳的结构主义课程理论等西方的课程理论，都是根据他们所处的国家和时代特征提出的。

建设中国本土的课程理论，必须从中国的课程实践出发，关照现实，在现实情况和实践基础上产生的课程理论才是鲜活的。

其次，课程理论的本土建构需要在借鉴的基础上进行重构，本土化并不排斥对国外先进课程理论的吸收，但借鉴不是生吞活剥，不是照搬移植，而是要在借鉴的基础上，根据自身的理论基础进行重新的构造，澄清各种概念、观点，形成自己的、清晰的课程理论体系。

最后，课程理论的本土建构要注重对课程价值的追问和课程思维方式的转换，形成科学的知识观，明确课程与教学的本质。

（二）课程实践的创新

如果说对课程理论的梳理和本土建构是课程改革在理念上的变革，那么课程实践的创新则是在课程理论的指导下实质层面的变革，是课程改革的具体表现。

课程实践的创新包括课程内容、课程目标、课程管理、课程评价等多个方面。

课程实践的创新，是对原有课程的改进。

在课程实践的创新中，有几个问题尤其值得关注：

一是如何处理继承与革新的关系。

今天的创新也就是明天的传统，一些优良的教育传统是教育经验的积累和教育规律的总结，我国有悠久的教育教学历史，许多的教育家提出的教育思想和实践中产生的教育经验都是人类智慧的结晶。

我国的基础教育课程改革要从我国的教育传统出发，不能不讲传统，与传统一刀两断。

“新课改”提出了很多新的观点，有很多新的举措，如废止了“工程图”般的教学大纲，取而代之的是课程标准，借鉴了国外综合课程、模块课程设置和学分管理的有益经验，构建起了多样化的课程体系；

借鉴了国外的活动课程以及三级课程管理制度等等。

但是，这些革新必须和传统进行有机的融合。

因为改革不是革命，革命是推倒重来，推翻原来的基础和传统，我国当代教育史上有两次“教育革命”，即1958年的“教育大革命”和“文化大革命”期间的“教育革命”，这两次革命就是脱离了传统和当时现实情况的推倒式的革命，历史已经证明，这两次革命给我们的教育事业带来了严重的甚至灾难性的后果。

[12]因此，基础教育的课程改革应该是在原来的基础上进行革新，如果不考虑中国的教育传统和现实情况，另起炉灶，割裂革新与传统之间的联系，将国外的改革经验和成果直接应用到我国的课程改革，并不是一种明智的做法。

二是处理知识传授和个体发展的关系。

“新课改”从知识与技能，过程和方法，情感、态度和价值观三个纬度规定了各个科目的功能和目标，此举的目的在于恢复科目本身具有的价值，拓展科目的教育功能，使学生在掌握科目知识的过程同时成为体验过程、掌握方法的过程和形成正确的思想观念的过程。

[13]实际上，这三个纬度的内容是教学的应有之义。

所谓教学，乃是教师教和学生学的统一活动，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。

[14]教学的目的便是以课程为中介，促进学生的身心发展。

因此，真正意义的教学不是单纯的知识教育，不是单纯的对知识本身的掌握，而是在掌握知识的基础上促进个体多方面的发展。

在实际的教育教学中，一些教师曲解了教学本身的含义，只看到了知识本身，而没有看到知识和能力、情感、价值观等学生个体身心发展的内在联系。

在课程改革中，我们应该正确处理好知识传授和学生个体发展的关系：

知识传授和学生发展不是对立的，而是相互促进的，倡导学生的多方面发展和重视对学生的知识传授并不矛盾。

在课程改革的实践中，要防止从过去片面注重知识传授的极端，走向无视知识重要性的另一个极端，知识教育始终是课程和教学的重要因素。

三是处理好课程与教学的关系。

课程改革是教育改革的切入点，但不是教育改革的全部，课程改革并不能取代教学改革。

近些年来，课程研究呈现繁荣景象，对课程的定义也显得丰富多彩。

随着研究的深入，课程的概念却越来越模糊，新的“课程”定义往往以更加宽泛的内容作为基础，力求建立既包含作为计划的课程开发管理，又包含教学过程；

既包括学科课程也包括活动课程，甚至包括模仿教学与陶冶教学等在内的课程体系。

更有学者认为“课程实质上就是实践形态的教育，课程研究就是实践的教育研究，课程改革就是全面的实践形态的教育改革。

”这里的课程已不再是课程，而等同于教育了。

[15]的确，课程牵涉到很多方面，从课程出发，可以演绎到整个教育全局，但是，如果各种概念都象这样泛化，整个教育学的逻辑就全部混乱了。

在“新课改”的实践过程中，我们尤其要处理好课程与教学两者之间的关系：

课程是教学的中介，教学是课程实施的主要途径，不能把课程和教学截然分开；

另一方面，课程和教学是两个不同的领域，如果说课程是知识和经验的载体，是个体发展的媒介，那么教学则是知识的授受和个体发展的过程。

我们认为，课程的改革和发展，要体现在真实的教学实践上，要提高教师的教学能力，提高学校的教学质量，真正促进学生的发展。

（三）课程文化的再生

“新课改”是课程概念的重建和课程体制的创新，它超越了课程技术层面的变革，是一种深层次上的文化再生。

从“演讲”走向“对话”。

课程由演讲稿变成对话的中介，这是课程文化再生的一个重要表现。

“新课改”所提倡一种“对话”的文化，主要有两个方面的涵义：

一是课程的产生是对话的结果，课程的形成过程也就是一个不同利益主体相互协商的结果，课程应该关照不同群体，注重文化的多元性。

二是课程的实施也即教学是一个对话的过程，包括师师之间、师生之间以及生生之间的对话，通过对话更好地获得知识、理解知识和应用知识，并在对话的过程中使学生身心获得多方面的发展，教学不再是教师将课程、教材宣讲给学生。

从“封闭”走向“开放”。

如果把课程当作一种系统的话，那么这种系统可能是线性的，也可能是非线性的。

事实上，我们正从强调技术性、精确性和确定性的课程发展的线性模式，转向注重非技术性、形成性和不确定性的课程发展的非线性模式。

[16]非线性的课程模式在强调课程自身的完整性时，寻求对课程的理解。

课程原本就是基于教育过程的一种“文化创造”，是教育者和受教育者之间所生成的有意识的文化活动。

[17]因此，课程改革要从文化的层面进行革新，创建一种对话、开放和合作的文化。

三、挑战与应对

课程范式需要转型，课程概念需要重建，课程体制需要创新以及课程文化需要再生，课程改革是一个系统的工程，面临多方面的挑战。

来自教师的挑战。

课程改革也好，教学改革也好，关键的因素还是教师，课程设计再完美，课程模式再先进，最终还需要靠教师来落实。

因此，课程改革需要教师形成新的课程观、教学观和人才观，教师需要转变课程观念，提高教育教学能力，就需要在改革的进程中根据实际情况进行相应的师资培训。

来自学校的挑战。

学校是课程改革的主要阵地，学校只有对新课程有真正的理解，才能有效地实施课程改革。

“新课改”不仅需要课程研究者的解读，更需要校长、教师和学生发自内心的理解和支持，课程改革应该是面向学校的。

来自社会的挑战。

课程改革乃至教育改革都是在一定的社会背景下进行的，课程改革不能脱离社会现实，与社会的发展相协调，因此，课程改革需要倾听来自社会不同的声音，不断反思和改进。