普通心理学 第十一章 人格Word文档格式.docx
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个性倾向性主要包括需要、动机、兴趣、理想、信念和世界观等。
它是人活动的基本动力，也是个性中最积极、最活跃的因素。
它决定着人对现实的态度，决定着人对认识和活动的对象的趋向和选择。
在个性倾向性的诸因素中，世界观居最高层次，决定着一个人总的思想倾向；
需要是基础，对其它成分起调节作用。
所以，一个对祖国“四化”建设具有坚定信念的人，在工作中遇到困难时，就能表现顽强、坚定、迎着困难上的品质。
如果缺乏这种信念，则可能知难而退，消极彷徨。
就人的整个心理现象而言，个性倾向性是人的一切心理活动和行为的最高调节者，也是个性的积极性源泉。
它直接制约着个性心理特征，又影响人的心理过程，从而使心理现象在每个人具体身上构成一个统一的整体。
（2）个性心理特征
个性心理特征是比较稳定的特征，它表明一个人的比较典型的心理活动和行为。
个性心理特征主要包括能力、性格和气质，是个性中的特征结构。
其在心理过程中形成而后又反过来影响心理过程。
例如，人的观察力得到发展，它可以提高知觉过程的质量。
一个人有好记性，可以促使记忆过程的进行，从而获得良好的记忆效果。
二、人格的基本特征
1、人格的整体性
人格是一个有组织的整合体。
人格的各个成分或特征不是孤立的存在着，而是相互联系，相互制约，相互作用的，如果其中一部分发生变化，其他部分也将发生变化。
一个人具有多种人格倾向和人格特征，它们交错关联，相互作用，构成有机的整体，这就是人格的整体性。
§
各部分协调一致朝向一定的目标，为一个整体而动作。
心理的完整性是人格健康的表征
只有从整体出发，才能认识个别特征，并赋予其确定的意义。
人格的整体性特征可以使人能够正确地认识和评价自己，能及时地调整内部心理世界中出现的相互矛盾的心理冲突。
所以现代心理学把人格看成是由各个紧密联系的成分构成的多层次，多侧面，多水平的统一整体，把人格看成完整的构成物。
2、人格的稳定性与可塑性
人格的稳定性是指个体的人格特征具有跨时间和空间的一致性，在个体生活中暂时出现的偶然的心理特征不能认为是一个人的个性特征，比如一个人处事总是很谨慎小心，循规蹈矩，处事稳重，偶尔间也会表现轻率马虎的举动，在这里谨慎稳重是他的个性特征，而不是说马虎轻率是他的个性特征。
但这种稳定是相对的，不论是如何稳定的个性，在一定社会的影响和教育下，都会发生一定的变化，具有不同程度的可塑性，在青少年时代这种可塑性更大。
3、人格的独特性与共性
由于人的个性是在复杂的社会环境和教育条件下形成的，因而人的个性面貌总是千差万别，独具风格，就是再类似的个性也都表现出某些个体的色彩，如在认识、情感、意志、能力、气质、性格等方面反映出每个人独特的一面，所以个性具有独特性。
如同哲学中说的任何事物既有共性又有个性，强调个性的独特性并不排斥个性的共同性，个性的共同性是指某一群体、某一阶级或某个民族在一定的群体环境、生活环境以及自然环境中形成的共同的典型的心理特点。
4、人格的社会性和生物性
人既包括自然的生物特性，也包括社会的本质特性，而后者是主要的。
因为人的个性是作为具有自然生理特征的人在参加到社会关系的历史发展中形成的，人的个性是在先天的自然素质的基础上，通过后天的教育、学习与环境的相互作用逐渐形成起来的。
因而决定个性发展方向的不是抽象的生物因素，而是现实的社会因素。
正如马克思指出的那样，个性“不是人的胡子、血液、抽象的肉体的本性，而是人的社会特质。
”还指出：
“人的本质并不是单个人所共有的抽象物。
在其现实性上，它是一切社会关系的总和。
”因而人的一切个性形成和发展都受一定社会生活所制约，具有明显的社会制约性。
三、影响人格发展的因素
人格是先天就有的还是后天培养的，是历代哲学家，思想家争论不休的一个问题。
例如：
孔子曾提出“性相近，习相远”的命题，表明他既看到了人性中先天因素的细微差异，也看到了后天经验在形成个别差异中的作用。
后继者孟子提出“性善说”，认为恻隐、善恶、恭敬、是非之心是人生来就有的四个“善端”，显然，他承认先天因素的重要作用。
现代心理学认为,无论是人格的整体结构，还是代表人格的某一方面的特质，都是在遗传与环境相互作用及自我意识的影响下发展形成的。
（一）遗传与人格发展
遗传因素对人格形成的影响是通过个体成熟表现出来的。
人作为生物实体，不论是成人还是新生儿都具有特殊的身体组织，都具有作为认识和改造世界的手和高度发达的脑，这是种族发展和遗传的产物，这一切显然不能预先决定人格的形成，但为人格的形成和发展提供了可能性。
这种可能性的影响究竟有多大，人们已经通过多种途径加以研究分析。
（二）环境与人格发展
人格的形成，是在特定的人类社会物质文化生活中，通过与社会环境的相互作用，由自然人转化为能参与社会生活，担负起一定角色的社会化人的过程。
因此，影响人格发展的环境因素主要是社会生活条件、家庭教育、学校教育、同伴相互作用等等。
1.社会生活条件
属于这方面因素的有文化类型、社会制度、风俗习惯、生活方式、道德法规、大众传媒影响等等。
人既是生物实体，又是社会实体，而且首先是社会实体。
所以，人格的形成和发展要依赖上述社会因素。
2.家庭教养方式
父母是孩子的第一任老师，是孩子学习的榜样，父母的教养态度和教育方法是直接地影响孩子的行为和心理，儿童良好的行为习惯固然是父母教育的结果，但儿童个性的缺陷不良的行为习惯也可能由父母的不良影响所造成。
人出生后，长期生活在家庭之中，父母亲的教育观点和教育水平，教育态度和方式，家庭成员之间的关系以及他在家庭中扮演的角色等，对其人格的形成都产生了非常大的影响。
一般认为，父母的教养态度大致可分为四类。
第一类：
专制型。
在这类家庭中，孩子被要求绝对服从父母的意志，稍有不听从就给予惩罚。
在这种过分严厉的教养态度下，孩子自身缺少自主权，要看父母脸色做人，这就可能使孩子形成胆小、自卑的心理，缺乏自信和独立性，也可能会以成人为榜样，形成暴戾、横蛮、撒谎、逆反、缺少自信、怀疑、退缩、不善交往等性格特征特点。
等心理。
第二类：
溺爱型。
在这类家庭中，家长为孩子提供了无所不到的关心和保护。
这种过分的包办代替，会使孩子养成极大的依赖性，可能会形成自私、任性、易发脾气、好大喜功的品性。
第三类：
放任型。
即放任自流、不闻不问的教养态度。
在这类家庭中，儿童得不到父母的关心，体会不到父爱与母爱的温暖，从而会产生孤独感和焦虑情绪，逐渐形成富于攻击、冷酷、自我显示等不良品质，常常会有情绪不安，反复无常，容易触怒，对周围的事物漠不关心的心态。
第四类：
民主型。
在这类家庭中，父母能以平等的态度对待儿童，在教育孩子过程中表现出忍耐、平等、随和、谅解等，能互相爱护、关心，父母能给子女较多的鼓励和诱导，而对孩子的缺点、错误能恰如其分地批评指正。
这样的教养态度能逐渐培养出孩子对别人坦诚友好、自尊、自立、大方、热情、能接受批评、经受压力、关心他人、有独立处事的能力等优良品质。
与其它三种相比，民主型是一种理想的教养态度。
3.学校教育
学校教育作为一种有目的、有计划的环境影响，对学生人格发展有着特殊的重要意义。
学校教育作为影响学生人格发展的环境条件，包括许多因素，如校风、班风、教师态度、教师教育观念与教育风格、师生关系、同伴关系等等。
学校教育的目的也不仅仅是向学生传授各种知识技能，更为重要的是要根据人格形成和发展的规律，促进学生人格健康发展。
因此，教育者要重视学生人格的整体发展。
我国教育传统中就有“经师”“人师”之说，认为两者兼备的人才能称之为良师。
这一观点实际上体现了现代教师的两大其本职能即“教书”、“育人”。
所以，每个学生都可在适当的教育条件下发展其完整的人格。
人格培养是比知识传授更为重要的目标。
藤野先生所讲授的解剖学，对于鲁迅先生并没有多大的实用价值。
鲁迅先生当时的解剖成绩“不过是没有落第”，然而藤野先生的伟大人格却对鲁迅的为人起了深远的影响。
除此之外，在学校教育中，通过帮助学生建立良好的人际关系，确立自我教育的意向，帮助学生获得成功的经验等等，都有助于学生的人格得到健全、和谐的发展。
（三）自我教育与人格发展
人在接受环境影响的同时，也要对环境产生影响,而且这种影响是积极的、主动的，这样才能促进自身人格的改变与完善。
从根本上说，人格发展是一个主动的完善的过程。
正如苏联心理学家维果茨基所说：
“学习归根结底是自己改变自己。
在他自己身上，而不是在别的任何地方发生着长期地决定他的行为的各种影响的决定。
”中学生的自我意识迅速发展，主动性日益增强，教师可指导学生采取自我教育方式不断完善自己的人格特质。
这种自我教育方式更多的是通过学生的人际交往和社会实践活动表现出来。
学生在人际互动过程中认识自己，了解他人，形成着对一定事物的看法，态度体系及价值观念，并不断检验和纠正自己形成的人格品质。
而且通过交往和实践活动，可增强他们的自我意识，提高自我教育能力，促进人格的不断完善。
四、人格理论
（一）弗洛伊德的人格结构说
弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我三部分组成。
本我即原我，是指原始的自己，包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。
本我是一切心理能量之源，本我按快乐原则行事，它不理会社会道德、外在的行为规范，它唯一的要求是获得快乐，避免痛苦，本我的目标乃是求得个体的舒适，生存及繁殖，它是无意识的，不被个体所觉察。
自我，其德文原意即是指“自己”，是自己可意识到的执行思考、感觉、判断或记忆的部分，自我的机能是寻求“本我”冲动得以满足，而同时保护整个机体不受伤害，它遵循的是“现实原则”，为本我服务。
超我，是人格结构中代表理想的部分，它是个体在成长过程中通过内化道德规范，内化社会及文化环境的价值观念而形成，其机能主要在监督、批判及管束自己的行为，超我的特点是追求完美，所以它与本我一样是非现实的，超我大部分也是无意识的，超我要求自我按社会可接受的方式去满足本我，它所遵循的是“道德原则”。
（二）埃里克森的人格发展理论
美国心理学家E.H.埃里克森构造了人格发展的“心理社会论”模式。
他强调自我成长在人格发展中的地位，希望个体的自我成长的需求能从环境中得到满足，但另一方面又不得不受社会的制约，这就使得个体在社会适应方面产生种种心理上的矛盾，这种心理上的矛盾就是发展危机。
由于个体所处的年龄阶段不同，受文化制约的因素不同，所面临的社会适应问题的性质不同，发展危机的性质也就不同。
埃里克森据此将人格发展划分成八个阶段（表9-1）。
在每个阶段都存在着一对矛盾或危机。
如果矛盾或危机能够顺利地解决，个体就会形成一种积极的人格特质，有利于个人对环境的适应，否则就会形成消极的人格特质，有碍于个人对环境的适应。
表9—1埃里克森的人格发展八个阶段
阶段
基本心理矛盾
大致年龄
矛盾处理所形成的品质
人际交往关系范围
积极解决，
发展顺利
消极解决,
发展障碍
1
基本信任---基本不信任
0---1.5
婴儿期
希望
恐惧
母亲
2
自主---羞怯、疑惑
1.5---3
幼儿前期
自我控制和意志
自我怀疑
父母亲
3
主动---内疚
3---5
幼儿后期
方向和目的
无价值感
家庭
4
勤奋---自卑
6---11
学龄期
能力
无能
邻居、学校师生
5
同一性---角色混乱
12---20
青年期
忠诚
不确定感
同辈伙伴、小群体，权威模式
6
亲密---孤独
20---24
成人初期
爱
孤独寂寞，无法与人相处
朋友、配偶
7
关心下一代---自我关注
25---65
中年期
关心他人
自私自利
同事、家庭成员
8
自我整合---失望
65---死亡老年期
智慧
无望和无意义感
全体人类
1.基本信任和基本不信任：
这一阶段是从出生后到一岁。
这一阶段是一个生命来到世界时候无助阶段，婴儿需要积极的爱和关怀。
此时的婴儿得到母亲有规律地照顾，对世界将会有充分的信任。
这样的孩子在孩童期充满着朝气和对未来的希望，反之孩子将会出现退缩和对世界的不信任。
当然这种对孩子的基本信任也不是无限制地给予，因为一个孩子在现实生活中信任一切人和一切的事情对孩子是危险的。
一定的不信任是必要的，也是健康的，对生存有帮助。
这阶段没有得到充分关照的孩子，他们不敢希望未来（孩子对未来的希望是行动的动力），这样的孩子总是喜欢在父母的身边而不敢四处活动，这是对外界世界不信任的表现。
一个得到信任的儿童，他们不怕失败，具有强烈的未来定向。
2.自主对害羞与怀疑：
这个阶段是一岁到三岁。
这一阶段的孩子掌握大量的技能（如谈话，爬，走等），孩子也有自己的"
小主意"
决定做某是或不做某事。
这时儿童的意愿与父母的意愿会产生冲突。
此时作为父母应该既宽容，应该坚持确立儿童的良好习惯，做到宽严相济。
如果父母过分纵容保护，或惩罚严厉不公正、儿童就会怀疑并感到害羞。
儿童良好的意志品质和自豪感来源于未失去自尊的自我控制感；
持久的怀疑与害羞来源于外部的过分控制和自我控制力受损害。
这阶段的儿童的自主性多于害羞与怀疑，则儿童就形成意志品质，其表现出自我意志和自我选择的不可动摇的决心。
3.主动对罪恶：
这个阶段是四岁到六岁。
这个阶段中，儿童的活动更加精细，灵活，语言更加简练，更富于想象。
这些能力的发展使儿童更能自主性地思维，行为，幻想和对未来提出计划。
这阶段的孩子对性别差异有很大的好奇心。
他们有旺盛的精力，有很大的求知欲。
这时候的儿童自我意识越来越强，他们进一步思考他们可能，应该成为一个什么样的人。
他们有了更多的社会意识，他们探索什么是允许的，什么是不允许的。
这阶段父母应该尊重和培养儿童的主动行为和想象，这阶段充分发的儿童主动性进入下一个阶段的发展。
如果父母经常否定儿童的主动行为和想象，他们离开这个阶段时将缺乏主动性，他们经常有犯罪感，保守，不敢越雷池一步，缺乏对自己的信任。
这阶段充分发展的儿童，就会获得"
目的"
品质。
艾里克森把目的品质定义为：
一种正视和追求有价值目标的勇气，这种勇气不为幼儿期现象的打击，犯罪感和惩罚的恐惧所阻止。
4.勤奋对自卑：
这个阶段大约在六岁到十一岁。
这时的儿童在大多数是上小学阶段。
他们在学校里学到生活所需要的技能，接受社会技能以适应她们所处的社会文化环境。
但是这时候最重要的是在学习过程当中感到有乐趣，在这一过程中儿童应该感到有勤奋感，这会让儿童在以后找工作的满怀信心，这时候也会使儿童过分看中工作的重要性，对人类的其他生活方面默然处之。
这时候儿童在学习和学习技能上没有得到应有的满足将会出现自卑，他们会怀疑自己对社会是不是有用的人，甚至会出现"
被处理过"
的多余感觉。
儿童在这个阶段勤奋感大于自卑感时，具有能力品质。
艾里克森对能力品质是这么说的"
能力。
。
就是技能和智力在完成任务时的自如运用，他不会被儿童期的自卑感削弱"
5.同一性对角色混乱：
这个阶段大约在十二岁到二十岁。
通过前阶段的学习，儿童知道了他们是什么，他们可能做什么，了解他们的不同角色。
这一阶段是对前阶段的各种"
材料"
加以综合的过程。
在这青少年阶段他们必须思考自己和社会的各种信息，最后确定自己的生活策略。
艾里克森对这一阶段的描述最具有特色。
这一阶段没有得到发展的人将会出现"
同一性危机"
同一性是对自我身份确定的自我意识，用艾里克森的话说"
一种知道自己去什么地方的感觉"
艾里克森指出：
"
成长中的青少年面对内部生理发育的飞速变化及摆在他们前头的成年人的任务，此时他们主要的是在别人面前的形象与她们对自我的感受进行比较，以及如何将早期培养起来的技能与角色于这个时候的典型职业联系起来……现在发生于自我同一性中的角色整合比整个童年期中身份感的总和还要多。
利用力比多能量，由天资发展出的才能和社会角色所提供的机会去整合所有的身份感是这一时期的自我能力。
这种自我同一性的感受也是一种不断增强的自信心，一种在过去的经验中形成的内在持续性和同一性。
这个阶段不能获得同一性，那么这个人就会产生"
角色混乱"
或消极的自我意向。
如果这个阶段青少年获得了积极的同一性，那么她们就会形成忠诚的品格。
艾里克森把忠诚定义为"
不顾价值系统中不可避免的矛盾，仍然忠于发自内心的誓言的能?
quot;
从这个时候开始，生活就是扮演同一性的过程。
一个人已经知道他是一个什么样的人，那么他会把自己的角色一直扮演下去。
6.亲密对孤独：
此阶段大约在二十岁到二十四岁。
这个阶段是发展具有爱的能力和会工作的人。
一个人对自己有确定的同一感才敢与他人建立爱情关系。
具有坚定的自我意识的人，才能与他建立起亲密关系。
与他人建立起亲密关系意味着与他人的同一性融为一体，这具有牺牲精神，牺牲精神需要很大的自我确定感，对自己不敢确定的人是没有能力给与他人爱或感情的。
如果在这个阶段中，个人具有了建立亲密关系的能力，那他就会形成爱的品质"
爱是一种抑制不同机能遗传性的对立而永远相互献身"
7.繁殖与停滞：
这个阶段大约是在二十五岁到六十五岁。
人生的中年期。
一个人顺利地通过了同一性时期，那他就会把这些传给下一代。
这一阶段不能发展繁殖感的人，其特征是停滞和人际关系贫乏。
8.自我整合对绝望；
六十五岁以后，通过前六个阶段的发展，人就有充实幸福的生活，这一阶段对人生是感受阶段。
对人生没有做什么的人，这时候常常回忆以往的事情和对人生的绝望。
艾里克森对人生的终身理论就是一个人充分发展自我的理论。
在他的这种理论基础上，他认为人的苦恼就是"
我应该相信什么，我应该是什么样的人"
等等问题。
所以他的治疗理论就是重新整合同一性的过程。
在人的一生中人格是不断发展的，这八个阶段的顺序是不变的，而且普遍存在于不同的文化背景之中，但每个阶段能否顺利度过，则取决于社会环境因素。
前一阶段任务完成的好坏，直接影响到下一阶段，而后一阶段的成就又可以补偿前一阶段的失败。
这八个阶段以循环的方式联系在一起。
埃里克森不仅从发展的角度看人格的形成，而且指出每一发展阶段所遇到的矛盾以及发展的可能走向，这对健康人格的塑造很有启发。
其中对青年自我同一性问题的见解，是其理论中最具代表性、最有创造性的见解。
但埃里克森对许多问题的解释带有臆断性和假设性。
如他的关于人格发展阶段的划分，提出的各个发展阶段所要完成的主要任务等，都需要在实践中进一步验证，而他的八个阶段的顺序是由遗传决定的观点则是比较片面的。
（三）卡特尔的人格特质理论
美国心理学家R.B.卡特尔认为人格特质是人格建筑的砖石。
他认为特质是人在不同时间和情景中都保持的行为形式和一致性。
人格就是由许多特质要素构成的。
每一个人具有的特质称为个别特质，某一地区、某一集团中各成员共有的特质称为共同特质。
但共同特质在各成员身上的强度是不同的，而且其强度在一个人身上也是随着不同的时间而有所不同。
卡特尔把经常发生的从外部可以直接观察的行为表现称为表面特质；
而根源特质则是隐藏在表面特质深处并制约外部行为的特质，是个体行为的最终原因，它构成人格的基本特质。
根源特质越深刻，行为就应越全面。
每一个表面特质都是由一个或多个根源特质引起的，而一个根源特质也可以影响几个表面特质。
卡特尔通过大量的因素分析，认为所有的人都具有此种根源特质（人格因素），但每种特质的程度在不同人的身上表现是不同的。
不同强度的根源特质将影响人的生活的各个方面，也体现人和人之间在人格结构上的差异。
经过多年的研究，卡特尔认为根源特质（人格因素）有16种（表9-2）。
表9-2卡特尔16种人格因素的含义
人格因素
高分含义
低分含义
A乐群性
B智慧性
C稳定性
E恃强性
F兴奋性
G有恒性
H敢为性
I敏感性
L怀疑性
M幻想性
N世故性
O忧虑性
Q1激进性
Q2独立性
Q3自律性
Q4紧张性
外向、热情、乐群
聪明、富有才识、善于思考
情绪稳定而成熟、能面对现实
好强、固执、独立积极
轻松兴奋、随遇而安
有恒负责、做事尽职
冒险敢为、少有顾虑
敏感、感情用事
怀疑、刚愎、固执己见
幻想的、狂放任性
精明强干、世故
忧虑抑郁、烦恼自扰
自由的、批评激进、不拘泥于现实
自立自强、当机立断
知己知彼、自律严谨
紧张困扰、激动挣扎
缄默、孤独、冷淡
思想迟钝、学识浅薄、思考能力弱
情绪激动、易烦恼
谦虚、顺从、通融、胆怯
严肃、审慎、冷静、寡言
苟且敷衍、优柔寡断
畏怯退缩、缺乏自信心
理智、注重现实
信赖随和、易与人相处、轻信
现实、合乎成规、力求妥善合理
坦白、直率、天真
安详、沉着、自信
保守、尊重传统、拒绝变化
依赖、随群附和、从众
矛盾冲突、不顾大体
心平气和、闲散宁静
卡特尔16种人格因素普遍存在于年龄和社会文化环境不同的人身上。
个人的人格特征不同就是由这16种人格因素在个人身上的组合不同所决定的。
这就为人格测验提供了可能性和一定的理论依据。
（四）罗杰斯的人格自我理论
罗杰斯的人格理论以个体的自我为中心理念。
他主张自我实现是人性的本质。
实现倾向是人最基本的驾驭人的生命活动的驱动力，是一切有机体天生就有的，体现生命的本质的东西。
这种实现倾向赋予人强大的生存动力。
人在生活中进行的各种活动，都要通过实现倾向来决定它们对个体的意义。
罗杰斯认为，个体的自我观念是个体在生活环境中与人、事物交互作用时所得经验的综合。
个体在形成自我观念时，希望得到别人的好评，希望别人以积极的态度支持自己。
当个体得到别人无条件的积极支持时，他的自我观念就会越来越明确，很少发生自我冲突进而获得健康成长。
因此，个体在成长中尽量避免给自己带来不快感受的经验以及消极
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