小学语文课堂上小组合作学习的有效性Word文档格式.docx
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那么在实际小学语文课堂中，课堂合作学习是怎样状况呢？
為了更好地了解合作学习，我把调查研究范围缩小為小学语文课堂上合作学习，通过观察法、访谈法、文献资料法[4]来调查研究小学语文课堂上小组合作学习的有效性。
2研究方法
2.1研究对象
湛江市第八小学的学生
2.2研究方法
2.2.1观察法
在湛江八小见习期间，通过听课的方式，在小学语文课堂上对学生小组合作学习时的情况进行观察、记录。
2.2.2访谈法
访谈法中，我决定采取个别访谈法。
有针对性地对个体进行调查研究。
在课间时间，我分别选取了学优生、学困生和普通生这三类学生进行个别访谈，并记录访谈内容。
2.2.3文献资料法
文献资料法是作为学习理论、收集信息的主要方法，其中我的信息资料主要来源于教育理论的书籍、报刊杂志以及网络下载的相关资料等。
3结果与分析
3.1观察结果与分析
我利用在八小见习听课时观察学生们在课堂上的表现。
我发现，当老师分配小组合作讨论时，绝大多数的学生积极性很高。
讨论的氛围也很激烈，彼此都表达自己的想法。
但也有一部分学生利用合作讨论的时间聊天，完全抛开老师的问题。
等到老师走到他们身边才装模作样讨论的样子。
我还发现，在激烈讨论的小组中，有的组员侃侃而谈，也有的组员沉默不语。
这些现象的发生不仅仅与学生的年龄、性格有关还与他们成绩有关。
外向乐观的人更愿意表达自己的观点，而内敛的人则选择沉默。
小学生已经出现了初步的抽象思维，逐步能透过现象深入事物的本质，已能预见事物的结果。
[5]能掌握大多数定义性概念，可以直接把概念的关键属性同他们的认知结构相联系，但定义性概念和规则的学习仍需具体经验的支持。
主动思维开始急剧增长。
他们不断认识到创造对象的作用、意义和价值，好奇心和创造意识日益浓厚。
独立意识增强，敢于发表与教师、父母不同的见解。
但独立的幼苗还很嫩，容易遭受挫折，要注意保护。
学生学习的兴趣开始分化。
因此，在开展小学课堂小组合作学习时，教师更应该扮演好引导的角色，处理好学生独立学习与合作学习的关系，注重培养学生的学习能力。
3.2访谈结果与分析
以下是我针对学优生、学困生和普通生这三类学生进行的个别访谈记录结果：
表1个别访谈结果记录
访谈问题
学困生回答
普通生回答
学优生回答
1、是否在语文课堂上进行过小组合作学习（即课堂讨论）？
有
2、小组合作的组成形式是怎样？
内部有无分工？
按座位；
无分工
按座位，或老师分配；
老师分配；
3、合作学习时，小组的讨论气氛怎样？
你的表现是怎样的？
气氛一般般；
表现不积极
气氛还好；
表现不太积极
气氛挺好；
表现很积极
4、讨论结束后，进行汇报时，小组的表现是否积极？
你的表现如何？
一般般，老师会点名让同学起来回答；
一般不回答
很少回答
很积极；
我会积极举手回答
5、合作学习时，老师有无指导？
6、合作学习（即课堂讨论）的时间长短？
少于5分钟
5分钟左右
7、通过合作学习（即课堂讨论）有无收获？
没有什么意义
意义不大
很有收获
8、是否喜欢小组合作学习的学习方式？
不喜欢，觉得很无聊
不喜欢
很喜欢，都会很主动
通过对三类成绩水平不等的学生围绕在课堂小组讨论情况所进行的访谈。
结果显示，学优生很积极参与课堂讨论并积极争取发言。
而普通生和学困生则是处于被动的状态，被老师点到名字才会参与讨论并发言。
而对于问到喜不喜欢小组合作学习的学习方式时，学困生会不喜欢并认为这是件很无聊的事，因此也不积极参与，甚至害怕或者产生厌恶的心理。
这样就达不到学生交流合作、优势互补，共同进步的目的。
通过访谈结果还发现成绩与积极性关系成正比。
成绩越好的学生积极性越高。
学优生的知识积累较多，分析能力相对较强，他们便会很渴望通过讨论和代表小组发言来表现自己。
相反，普通生和学困生对自己没有信心，于是他们便怯于表达自己，不积极参与讨论，也不想代表小组发言，更谈不上有进步了。
3.3文献资料整理与分析
为进一步对小学语文课堂上小组合作学习的有效性有所了解，我收集了大量文献资料，并对其进行整理和分析。
发现在这类文献资料里，大部分反映了以下问题：
3.3.1课堂教学随意性
有些教师在安排小组合作讨论时，认为课堂合作讨论是学生自己的事，是对教师的解放，可以放任不管。
更有甚者，把学生的小组讨论当作自己的课间休息。
在教学中，在黑板上随手写下几道问题，或者随便问学生一个问题再悠闲地坐在讲台上享受学生叽叽喳喳的声音。
甚至走出教室欣赏风景。
对学生的讨论情况不管不问，学生在下面只是叽叽喳喳，看似讨论问题实是抽空讲话。
太随意的合作讨论在我们看来学习意义不大。
所取得的效果当然也就不明显。
有的同学不知道该从哪个方面去进行讨论，老师也没有引导。
这样长期下去，学生的学习将会毫无目的，不知道自己要学点什么，应该怎样学。
他们更对教师不负责的教学产生厌倦情绪，对教师产生不信任之感，从而产生厌学的不良心理。
3.3.2目标缺少实用性
现在有小部分教师是为了形式而让学生进行合作讨论。
讨论的问题根本没有深入交流、研究的意义。
这样不仅让学生学不到实际的东西，还浪费了课堂宝贵时间。
合作学习目标应包括两类，即学术性目标和合作技能目标。
[6]在以往的教学过程中，教师十分重视学术性目标，而往往忽视学生交往技能的训练和培养。
而在合作课堂中，对学生合作技能的教学与训练是一个很重要的组成部分，否则学生会因为缺乏合作意识从而影响合作教学的顺利进行，甚至严重削弱教学效果。
3.3.3组织形式缺少科学性
小组合作的组织形式出现依样画葫芦，别人的“拿来就用”这样的现象。
[7]不分析班级、学生的实际情况和心理状态，随意地把班级学生分成若干个小组，不研究“同质”或“异质”，不给学生明确的任务，不经常变换成员的角色，不动态化地变更小组人数及人员的组成，没在一套与之匹配的评价体系与课堂教学模式，讨论时成员发表完自己的意见即草草了事。
对讨论过程中结论、问题等缺少记录、比较、分析，因而导致讨论难以深入。
这样的小组合作体现出较大的随意性，缺乏理论的指导和实践的研究，缺乏创新，是毫无生命力可言的，它的最终结局只能是——走向死亡。
3.3.4课堂难以控制性
可能对于新老师来讲，他们没有缺乏课堂管理的经验和缺乏驾驭课堂的能力，不能把握“放”与“收”。
学生在合作学习中，你一言，我一语，回答很积极。
但是如果教师不能控制他们发言，让他们去说，又会影响进度，这样课堂容易失控，造成放了出去收不回来的后果。
3.3.5生生关系失调性
小组合作讨论过程中，学生间应形成良好的互助、互动的关系。
但在小组活动中经常会出现不友好、不倾听、不发言的问题，合作讨论便成为一个难题。
[8]现在大多数学生都是独生子女，其中一部分学生的性格自私、独立，因而造成上述问题。
3.3.6学生参与失衡性
小组合作学习确实增加了学生参与的机会，但是好学生参与的机会更多，往往扮演了一种帮助的角色，困难学生成了听众，往往得不到独立思考的机会而直接从好学生中获得信息，致使困难学生在小组合作学习中的获益比在班级教学中的获益还少。
凡是听过公开课的教师多少都会有这样的发现：
在小组活动中好学生发言的机会多，代表小组汇报的现象多。
小组合作学习课上，在小组活动中更容易出现放任自流的现象。
[9]在听课过程中，经常会出现这种现象：
当一个学生发言时，其他学生并没有认真听，而是一味地举手，不住地喊“老师，我、我”，更有甚者用胳膊把课桌碰得咚咚响，或者自己想自己的事，自己干自己的事。
3.3.7教学形式应景性
目前，课堂上教师们都在积极尝试构建“小组合作”的学习模式，其中有许多精彩的片段，但同时存在的还有相当部分的“生搬硬套”，“穿新鞋走老路”的现象，教师们在操作中尚存在着许多误区，导致合作学习形式化、表演化。
[10]往往是教师故设问题，宣布讨论，于是学生便匆忙分组，七嘴八舌，热闹非凡，这似乎也成了公开课必备的点缀，可仔细一看，这热闹背后存在的学生“合作学习”是只“作”不“合”，学生大多“各自为政”，有的搞“一言堂”，多数学生一言不发故作沉思状；
有的你争我抢，谁也不听谁，只顾表达自己的意见；
更有甚者，不让别人插话，全得按我说的办。
老师示意结束时，每小组的代表发言有条不紊，汇报时说的却是：
“我认为……”，“我想……”，而不是“我们小组认为……”。
这种有“形”无“质”的合作，其效果可想而知。
一下分谈____________________________________________________________________________________________________________________________
有的老师只注重形式，把问题抛给学生讨论，讨论完毕却不是让学生发表自己讨论的结果。
而是回归到一问一答的传统教学模式。
这样学生的真实想法与思路就得不到自由表达。
合作讨论成了形同虚设。
课堂上教师引导学生进行合作学习，可是时间又很少，小组合作学习只是走过场。
还有的课上，教师为了体现学生之间的合作，没有留给学生独立思考的时间。
4建议
经过我的调查研究与分析，得出现在小学语文课堂上小组合作学习的有效性降低的表现和原因，为提高其有效性提出了一些针对性的建议。
4.1教师要更新教育理念
《课程标准》提出了一些新的理念：
“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”、“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力”、“倡导自主、合作、探究的学习方式”、“学生是语文学习的主人”、“教师是学习活动的引导者和组织者”、“在评价时要尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展”。
从中可以发现，《课程标准》提倡的是既要全面提高学生的语文素养，又要尊重学生在学习过程中的独特体验。
要改变学生语文学习的方式，由过去以教师讲授为主向以学生自己学习为主，要真正确立学生在学习中的主体地位，转变教师的角色，评价的方法、手段及内容也要变化。
但有些教师还没有转变观念，在小组合作学习中应该运用新的教学方法和学习方式的地方，还沿用传统的方法和方式进行教学，一堂课下来基本上仍是教师牵着学生走，没有体现学生的主体性、探究学习等理念，小组合作学习只是走过场。
语文教育改革是一个整体，教学组织形式是其中的一个部分，只有认真学习《课程标准》所提出的理念，转变自己的教育理念，才能搞好小组合作学习。
4.2制定合作学习的目标
目标是指每一节课需要解决的学习目标,也就是小组合作学习应解决的具体问题。
制定的目标的好坏决定着小组合作学习的成败。
[11]教师制定目标时需要认真钻研教材,根据学生现有的认知水平，确定最近发展区,科学地制订出有一定探索价值的认知目标,让学生跳一跳才能摘到桃子。
目标太高,遥不可攀,会影响学生学习的信心,会浪费时间,影响教学进程。
目标太低,伸手可得,学生兴趣不浓,学习热情会逐渐减退。
4.3合理划分小组
由于小学生的年龄小好、奇心强，学生之间能力倾向、兴趣爱好、个性特征等诸多方面存在着差异，故学习小组也应该灵活组合。
[12]实施小组合作学习，对教师而言，绝不仅仅是一种教学形式上的简单转换，而是一种教育观念上的深刻转变。
对学生而言，需要其认识到交往合作的必要性及感知模式转变带来的学习的趣味性和高效性，促使其最大程度地投入到小组合作学习中去。
分好合作学习小组，是合作学习是否有效的关键，应根据学生的认识基础、学习能力、心理素质等进行综合评定，然后搭配成若干不同的学习小组、通常为4至6人一小组为宜。
[13]这样，缩小了组际差别，便于小组之间的竞争，从而学生真正体验到在合作的基础上竞争。
小组长应该为轮换制，让每一位小组成员都有锻炼和展示的机会。
小组间的成员还要注重关系的融洽，不但在语文课堂中实施小组合作，而且经常利用一些活动，如指导组长帮助组内成员巩固当天的学习内容，互查当天的作业还有，同做一件好事、每周变换一次日记、每周搞一次小组娱乐活动等等，这都很有意义。
[14]通过这样相互之间的协作活动，每个学生从中受到启发，得到帮助和提高，同时也对小组合作的认识趋于一致，兴趣激增，为课堂教学中的合作学习奠定了良好的心理基础和合作意识。
4.4正确处理好组内学优生与学困生的关系
小组合作学习的目的是要让人人参与学习过程，人人尝试成功的喜悦，但是如果处理不好优生与学困生的关系，非但达不到目的，相反会加剧两极分化，优生更优，差生更差。
为此，教师要深入研究、改善分组方式，对小组学习加强指导，真正实现学生之间的合作学习。
小组围坐为小组合作学习提供了有利条件，然而两者之间并非可以简单地划等号。
要实现小组成员之间的合作学习，还需要深入研究、改善小组的分组方式。
学生之间在智力类型、认知风格、性别与个性特征等等方面都是各不相同的。
[15]可以让学生自愿组合、综合优化，即自由选择合作的对象，可以按性别分组，可以按学生能力分组，也可以按选择的相同的学习方法分组，组长也由小组成员轮流做。
这样，有利于学生之间形成合作伙伴关系，让学生感到自己是学习的主人，全身心地参与学习活动。
教师要十分关注小组讨论，对最先结束的小组，要进行必要的扩充思维训练，对讨论相持不下或者不深入的小组要及时点拨，确保信息交流的质量，尽量做到防止时间空耗。
4.5随时调控，进行引导
当学生进行小组合作学习时,教师要集中精力,认真巡视,细心观察。
各个小组的学习进度是不一样的,有的可能很快完成学习任务，这时教师就要鼓励他们探寻更高的认知目标或者内在规律,让他们吃得饱。
有的小组可能遇到困难,甚至钻进死胡同,教师就要因势利导,重新确立新的研究方向,也可以搭一下梯子,减缓坡度,让他们吃得了。
[16]
4.6不能忽视学生的独立思考
学习是个体直接面对材料，凭借自身的生活经验和对语言的感悟来解读读物，是教师的分析讲解所不能代替的，同样，任何小组合作分工也无法代替。
所以，有效的合作学习，必须建立在学生独立学习的基础之上，学生只有在充分独立学习思考之后，才会产生交流、表达的欲望。
[17]在大多数学生产生这种欲望时，小组合作学习的出现就为学生的畅所欲言提供了交流的平台。
因此，小组合作学习与个体学习不是替代关系，而是互动关系。
教师不应出示问题之后，便要求学生立即开展合作、讨论，而应留一定的时间，保证每一个学生都有充分的时间来思考。
在他们口欲言不能之际，再组织学生进行小组讨论、合作，在组内交流各自的看法，并在交流中反思，使自己的见解更丰富、更全面，最后让学生形成正确的认识。
[18]这样做也给不爱动脑筋思考和学习上有一定困难的学生提供了进步的机会，提高了小组合作学习的效率。
5讨论
5.1小组课堂合作讨论学习的缺陷
小组课堂合作讨论学习也存在着一些缺陷：
学生过多的班级，不仅给分组、小组的座位排列带来困难，而且，由于座位挨得近，学生之间容易说闲话，做小动作；
课堂气氛很难控制，有时看起来很热烈，其实混乱的局面等多方面，这些都有待于进一步探讨研究。
5.2研究过程中的问题
那是小组课堂合作讨论学习存在的缺陷，另外，在我的研究过程中，也同样也存在着许多的问题与不足。
例如，这次研究的研究对象仅采用了湛江八小的同学，并没把对象普及以及扩大，得出的数据因此也就不太具有说服力，毕竟我采取的是个别访谈法，这些对象的局限性，导致了我的研究成果的不精确性。
再者，因为这次对象是湛江八小的同学，由于我的见习时间仅仅是十周的时间，所以，我的观察法时间不够长，相对还有点短，这些都不利于我的研究。
5.3本次研究结果的启示意义
5.3.1本课题在转变教师的教学观念上取得了较明显的效果，在提升教师的教学策略上也取得了较大的进步，这样，学生与教师之间的互动就更多，这样的小组课堂合作讨论学习它能够促使学生开展针对特定任务而进行的信息加工和问题解决，并在此基础上进行交流与思考，由此他们的认识及自我认知潜能将得到激发，促进他们的情感性、社会性发展。
这是一点。
另外，老师也不能忽视在小组讨论上的作用，教师是学生集体交流和讨论的组织者。
更重要的是教师得巧妙点拨，互相取长补短，以使全体学生都能体会到集体探究成功的喜悦。
但从学校整体层面看，师生教学方式改革的力度还不够大，部分课堂教学的创新意识还不够强。
5.3.2课题研究为教师专业成长构建了进步和发展的平台，但教师的教学素养、人文素养也始终是制约课题深入实施的瓶颈。
如何进一步促进每一位教师更新教学理念，自主地开展日常形式的教学研究，还有待于进一步完善教师成长机制，从根本意义上促进教师的发展。
综上所述，本研究虽较全面的研究了小组课堂讨论合作学习的利与弊，以及所要规范和注意的地方还很多，但我们不能忽略小组合作学习对于大部分学生的产生的积极的影响，以及对于现代教师的教学观念上取得了较明显的效果。
所以，无论是对小组课堂合作讨论学习存在的缺陷亦或是此次研究的的研究方法的不足之处，我们都该肯定这种新型的课堂讨论合作学习。
未来的研究应该继续关注这方面的问题，尽量找出解决的方法，让这种学习方式能够尽善尽美。
参考文献：
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