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结语……………………………………………………………………………………………8
参考文献………………………………………………………………………………………9
序言
《品德与生活》《品德与社会》是新型的德育课程。
新课程标准指出，德育新课程的“呈现形态主要是学生直接参与的主题活动”，是“以密切联系学生生活的主题活动或游戏为载体”。
德育主题活动课是对传统主题活动的改革，它对于学生良好品德的塑造，适应社会能力的培养以及科学方法和思维方法的启迪有着不可或缺的作用。
然而，在德育主题活动课在实施过程中，成人主导灌输的色彩仍很明显。
在学校教育管理中，无论是知识的传授、纪律的制定、规范的要求、榜样的树立，都有意识无意识地打上了教师主旨的烙印。
忽视学生主体的参与，缺乏对学生应有的尊重。
学生长期熏染于不真实的教育情境中，德育主题活动多是结合时势、社会当下的热点，开展作秀式的、主题式的教育。
教师不了解学生真实的生活状态、不了解学生的团体文化。
学生头脑里想些什么?
心里喜欢什么?
平时爱玩什么游戏?
阶段性的兴趣活动是什么?
困惑是什么?
等等，教师知之甚少。
教学活动的设计总是主观认为得多，客观真实的活动少，课堂上的道德学习是刻意安排的，专门的德育活动是趋势的、表演的。
这种虚假、抽象的道德教育使得学生开始讨厌德育、漠视德育、应付德育。
那么，如何才能发挥德育主题活动课的最大实效性?
如何在小学德育主题活动课的教学中实现课程三维目标的和谐统一?
如何在丰富活动形式的同时更好地实现教学的实效性?
教师如何在主题活动中起主导作用?
这必然要求我们对小学德育主题活动教学进行深入的研究和探讨。
围绕本文所提的观点，在收集资料方面，我主要从以下几个方面着手:
1、收集小学德育主题活动教学的意义的资料;
2、小学德育主题活动教学中存在的主要问题，以寻求问题产生的原因;
3、收集教学中所存在问题的解决对策，以寻求论题研究的突破口。
虽然学术界对小学德育主题活动课的教学已经做了不少的研究，并且这些研究对我有很大的参考借鉴价值。
但目前关于小学德育主题活动课在教学中出现的一些问题及其原因、及如何采取可行的应对之策，发挥德育主题活动课的最大实效性，还有待于进一步的探讨。
作为一个小学教育工作者，我非常乐意将这一领域的研究坚持下去。
一开展小学德育主题活动教学的必要性
（一）开展德育主题活动教学的理论依据
1思想渊源
活动课程是由美国实用主义教育家杜威首先提出来的，这是开展主题活动教学的思想渊源。
在杜威之前就有卢梭的自然主义教育思想，夸美纽斯、裴斯泰洛齐、福禄倍尔的以学生为本、适应自然的活动教育思想，这些都为杜威的活动课程奠定了理论基础。
同时，杜威不仅提出活动课程的思想，还进行了具体地实施和深入地研究，从而形成了系统的理论。
他认为学生应该通过自己的活动来获得知识和经验，因为教育是经验的改造或改组。
教育应该顺应学生，以学生的兴趣和当前的需要来组织课程。
基于这种观点，杜威严厉批评了学科课程，认为它没有照顾到学生的兴趣和需要，学科分得太细，而且离现实生活太远。
由此他提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”的主张。
当然，杜威的理论虽有偏颇之处，但他所提倡的重视学生身心发展的特征，发展学生的主体性，尊重学生的愿望等的思想，对今天以学科教学为中心的德育改革不失为一条有效的途径。
对于德育而言，活动课程的实施不是传统德育模式在时间方面的简单修补，而是新的德育模式建立的契机和起点。
这不仅是因为传统的以学科为中心的德育不能体现德育的本质，还在于德育活动课程有着深刻的心理学依据和哲学依据。
2心理学依据
皮亚杰的发生认识论原理是德育活动课程的心理学依据。
他认为，在道德领域中，活动特别是协作，能够促进道德的发展，主要在于通过协作发展了学生相互了解、相互评价的能力，在互惠的基础上发展了相互尊敬、公正感，培养起了“批判态度、客观性和推理思考的行为形式”，从而使其能够逐渐摆脱成人和外在的强制，真正执行通过协作得来的规则。
即人的素质的形成是一个内化和外化的过程，而以同化为主，同化又有两种方向:
向内同化将外部世界予以改造和整合纳入自己的道德认知结构之中，向外同化则改造自己的道德认知结构适应外部世界。
这种内化、外化的过程本身就是一个活动的过程。
德育就是一个将外在的政治、思想、法制、道德的规范和意识内化为个体的品德，个体在再生活动与交往中将这些社会规范和意识外化于社会。
（二）德育新课程开展主题活动教学的实践意义
1德育主题活动课有利于学生主体作用的发挥
传统的教学观念忽视学生在德育中的主体作用，表现在德育的目标和内容的编排设置上，在途径和方法的确定选择上，既不考虑学生身心发展的特点和思想品德形成的规律，也不关注时代和社会发展的需要，因此造成了教育与现实之间的悬殊差距。
而德育主题活动课从学生兴趣的需要出发，在活动中为学生提供道德实践的机会，使他们在实践中借助于自己的主观能动性和智慧，努力探索，在活动中不断强化道德认识，培养道德情感，促进自身品德的发展。
这充分体现了对学生主体的尊重，体现德育工作的人本化特征。
20世纪60年代，科尔伯格利用道德两难问题为学生提供积极参与和决策的情境，引导学生进行道德问题的讨论，从而使每一个学生都作为道德教育过程中的主体并最大程度地发挥其主体作用，提高了道德的层次。
其基本价值就是向我们论证了主体的参与和自主活动是道德发展的前提。
没有学生的主体参与就不可能有真正道德的发展。
换言之，活动是德育的生命。
没有了活动，便没有了德育。
2德育主题活动有利于学生德育实践能力的培养
长期以来，我们的学校德育在学生的道德认知和道德行为上往往缺乏统一的整合模式。
对现实问题也很难培养出有道德选择、判断、创造能力的主体性道德人格。
德育活动教学可以提高学生道德学习的动力，有利于学生德育实践能力的培养。
德育实践能力的培养主要是运用道德认知、道德观念和基本行为规范，提高学生认识、分析、解决多种复杂的具体的现实的道德问题的能力。
德育主题活动可以使个体实实在在感受到蕴涵道德规范的具体生活情境，从而加深对准则的理解和认同，真正实现内化。
因为学生在德育课上学到的各种规范是取代脱离生活情境的道德律令，而且有限的课堂教学不可能穷尽规范在具体生活中的各种样
式。
既然规范来源于生活，那么人也只有在生活中才能真正感受和理解规范。
在道德活动中能给个体提供进行道德分析、判断和选择现实空间，从而提高他们的道德思维能力。
学校和课堂毕竟是有计划设置的对学生有良好的影响的环境，而且我国的教育往往有意回避现实中的阴暗面，学生接触的是相对比较单纯的环境。
而一旦进入多元价值交错的社会，面临复杂的社会关系时，他们就必须学会用自己的理性进行选择。
二小学德育主题活动教学中存在的主要问题
目前，面对小学德育课新课程标准的实施，许多教育工作者纷纷从“教师中心、课本中心、教室中心”的弊端中走出来，突破“满堂灌”、“填鸭式”教学的侄梧，改变了传统思想品德课教学的被动局面，进而探究主题活动教学的实施、运用，并取得了一定的成绩，教育工作者在教学实践中也探讨和总结了一些新的教学模式和教学方法。
如:
师生对话、调查访问、情景模拟与角色扮演、操作实践、游戏、表演欣赏、讲演辩论、设计创意、学生开动脑筋听教师讲解、观看专题影视短片、课件和行为练习等等。
但是如果我们留意观察，不难发现当前小学德育课主题活动教学的实施，落实情况不容乐观，还存在着诸多问题，具体可以归纳为以下几点:
（一）德育活动的主题设计缺乏针对性和教育性
主题性是德育主题活动课程的基本特征之一，一个好的活动主题是德育活动成功的一半，而一个有价值的德育活动首先必须有一定的教育意义，这必然要求教师在选择和设计德育活动的主题时，应该首先选择学生实际生活中最突出的问题，有针对性地开展德育活动，这样才能到达相应的德育效果。
实际上，教师在选择和设计德育活动的主题时，往往会出现两种偏差:
一是活动的主题选择缺乏相应的针对性;
二是活动的主题设计缺乏一定的教育意义。
追求活动的有效性，就应当强调活动的针对性，学生的兴趣和主体性、参与性，以及活动过程的最优化。
活动过程的优化离不开活动前的充分准备，活动引入的准与巧，活动过程的新与妙，活动结束后总结得与失。
（二）片面追求活动的形式，忽视了活动的实效性
德育主题活动课是以学生直接参与的主题活动、游戏和实践活动为组织与实篡岑琳呼施方式，是一门活动型综合课程。
活动性是德育主题活动课程的又一基本特征，这一特征必然决定了在课堂教学中应实施活动化教学，倡导采用以学生直接参与的丰富多彩的活动为主要教学形式，强调寓教育于活动之中。
然而，教师在实际德育教学过程中，往往只是挖空心思地设计了许多能激发学生兴趣的活动，片面追求丰富多彩的教学活动形式，而不顾实际的教学效果。
也有一些教师在教学活动过程中，只是为了应付课堂教学的需要，并没有真心实意地考虑学生的实际情况，使得活动仅仅是为了走走过场，而没有多大的实际意义，从而对学生品德的形成和发展不能起到一定的引导作用，这必然使得德育活动课教学表现出“表面轰轰烈烈，实际收效甚微”的特点。
（三）过分强调学生的主体性，忽视了教师的主导性
德育主题活动课是引导学生在活动中获得经验和体验，是学生直接参与主题活动的过程中逐步习得的课程，发挥学生的主体性是德育主题活动课程的基本要求。
它还是一门综合型活动课程，其教学方式是师生共同参与主题活动，教师的角色应是指导者、支持者、合作者，或“主持人”、“导演”、“教练”。
学生的所有活动都离不开教师的指导，教师在学生生活和学习活动中的指导作用是首位的。
教师直接参与到所创设的活动情景中，扮演一个角色，不以教师的身份来讲话，而是以情景中的角色来打动、启发学生，也能收到“润物细无声”的效果。
然而，在实际的活动教学过程中，我们看到教室里“所有”的学生都在“活动”，似乎充分发挥了学生的主体性。
其实不然，仔细观察一下，学生的发言、议论有时离题万里，吵吵闹闹缺乏目的性，有时只是一些性格活泼、表现欲强的学生的天地，活动效率很低，教师成了旁观者，很少把自己当成活动中的一员，更不能把自己当成倾听学生内心感受的朋友，课堂缺少师生灵活机动的对话，即使在学生汇报自己的感受时，教师也是不置可否。
（四）片面强调活动的个体性，忽视了活动的民主性
学生在活动中的发挥个体性是德育主题活动课的一个重要特点，也是关系到德育效果的首要问题。
确保学生积极参与活动，让他们亲身感受体验，会使他们印象深刻，他们会设身处地地去思考，去理解别人，亲自感受到事情的发生变化的全过程，所得到收获是真实的，也是有效的。
但是德育活动课不仅仅要发挥一部分的参与活动的积极性，还要调动全体学生都参与到活动中来，都能充分发挥主体作用，而不只是让少数“乖孩子”做示范性表演，多数同伴只能当观众。
而且还要求全体学生要自始至终以不同方式参与活动。
而这正是活动的民主性。
为了实现活动的民主性，教师在指导和参与活动的过程中，要关注全班所有学生，能够给每一个学生参与活动的机会。
然而，在实际教学活动中，教师并没有使全体的学生都全心全意地投入到活动中去，只是有一小部分学生在活动中取得了一定的进步，而绝大部分学生仍然处于活动的“门外”，这种现象必然要求教师充分发挥其活动中的民主指导作用。
教师在主题活动的民主指导和参与中应注重与所有学生的平等交往，注重所有的学生心理需要和感情认同。
而不是仅仅关注积极分子、活跃分子。
同时，教师在具体德育主题活动方法的选择上，也要尽量使用说理、情感陶冶、榜样示范、暗示等多种方法，能够及时与所有学生进行活动之外的交流，使他们明白任何一个学生都是活动的主人，任何一个学生都要积极参与活动，还要让任何一个学生都敢于讲心里话，敢于说出不同看法，允许学生在认识水平有限的情况下暂时求同存异。
当然，教师指导的民主性并不否定教师在班级德育活动中的主导作用，相反，只有坚持了教师在德育主题活动中指导的民主性，主导作用才能发挥得更好。
德育主题活动要立足于教育的主体—学生，不仅要强调学生的个体性，还需要创建民主自由、和谐愉快的教育氛围，需要教师对学生人格的尊重。
班主任和辅导教师作为德育工作者，充分认识坚持德育过程中主体性的意义，研究新时期德育的原则和方法，把尊重人、理解人、激励人，充分发挥教育主体的能动性作为班级德育的重要原则，建立人性化的道德观。
（五）片面追求单一目标，忽视三维目标的和谐统一
新课程明确提出要实现知识与技能、过程与方法（能力）、情感态度与价值观三维目标的和谐统一，构建现代课堂教学比较完整的目标体系，由以知识为本、学科本位转向以学生的发展为本，真正对知识、能力、态度进行有机整合，体现活动教学对人的生命存在及其发展的整体关怀。
三维目标不是三大块，而是一个整体，不可割裂看待。
在整个活动教学过程中，情感、态度、价值观始终存在，它随着活动参与，知识的传授，技能的培养同时萌生、发展、变化、并逐渐形成。
它完全渗透于师生活动之中。
学生在活动的过程中始终有一个态度、情感倾向，、纂林忠淤这种倾向可能是积极的，也可能是消极的。
有的活动课上，甚至有相当多的学生是带着消极的情感参与活动。
教师的责任不仅要把活动变成学生积极的、快乐的
学习时空，还要让他们在这一片小天地中酝酿出最美丽的道德火花，从而点燃他生命旅途中最亮丽的指明灯。
三小学德育主题活动教学存在问题的原因分析
根据以上种种问题我们不禁要问，为什么德育主题活动课会出现“香花无人栽，好果无人要”的尴尬境地?
究竟有哪些因素制约着主题活动教学的开展，笔者大致将其归纳为以下几点原因:
（一）教师的教育观念尚未完全转变
众所周知，受长期的应试教育和传统的教学模式的影响，有些教师看不到主题活动课的意义所在，总认为主题活动课不实在，可有可无，主题活动课的内容不是教学的必须内容，活动课只是一种巩固教学效果的辅助手段。
甚至有的教师对新课程的理念产生了曲解，片面认为只要用活动来主宰课堂，创造出热闹活跃的课堂气氛就是新理念和主旋律，而忘记了德育课的真正目的并不在于活动，而只是通过活动来感知和体验，并进行分析思考，内化为自己的品质。
除此之外，有的教师欠缺有效的课堂驾驭能力或者在思想上的存在畏难情绪等等都影响了德育活动课教学的顺利开展。
（二）教学设计不当的问题
这主要表现在教师在德育活动主题的设计过程中，对活动的设计和开展没有明确的目的，缺乏有效的方法和策略，使学生在活动的过程中只是一味的玩，而非从玩中学，从做中学。
然而针对学生学生尚不成熟的心理品质而言，“玩”确实是孩子的天性，对他们来说，享受活动中的乐趣是第一位的，至于活动中能学到什么并不重要，也就是说，学生往往只是沉浸在热热闹闹的活动之中，而实际上又有多少学生在活动中体验、倾听、反思，使一些外在的认识内化为自己的品质呢?
因此在德育活动教学过程中如何根据学生实际，设计出适合学生实际情况的活动主题，从而进一步提高活动教学在德育课中的实效性是当前面临的困境之
（三）缺乏科学完善的评价体系
目前德育主题活动课程由于设立的时间不长，仍处于萌芽阶段，还存在着诸多缺陷和不足。
而传统的那种对思想品德课程以及思想政治课程的考察方法己经不能适应这种课程的评价。
新的评价体系尚未完全建立起来，初步建立的评价体鲁硕士学位论文MASTL获，STHE盯S系的可操作性还有待在实践不断进行检验。
而现存的大多数德育评价体系仅仅流于形式，评价标准、评价指标较为抽象、评价手段单一等等，都不同程度地影响到评价结果的可信性。
尤其是当前德育的评价标准被异化为追求高分的“遮羞布”。
主要表现在:
首先，扭曲了德育课程的属性与功能。
这种评价把小学品德课与其他课程采用统一的评价模式，以甄别和选拔为主要目标，过多倚重学科知识，普遍缺乏人文关怀，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况时则表现出僵化、简单化和表面化的特点，学生发展的生动活泼和丰富性、学生的个性特点、学生的努力和进步都被泯灭在一组组抽象的数据中。
而且，对于教育而言，量化的评价把复杂的教育现象也简单化了或只是评价了简单的教育现象，事实上往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。
其次，德育课的实施效果。
德育活动评价的主体性、人文性缺失使得“德育”与学生的成长过程分离，甚至完全游离于学生的生活之外，不利于学生的情感体验及价值观的形成和实现“知识与能力”、“过程与方法，’“情感态度与价值观”的协调发展。
因此，应建立科学的评价目标体系，确定了客观的评价标准，并运用科学的评价方法，全面客观地对每个学生思想品德进行评价。
除此之外，教育体制问题，有关部门对德育课不够重视，也是使得德育主题活动教学的实施和落实流于形式，缺乏实效性的原因之一。
（四）活动教学缺乏隐性德育因素
活动性的德育课程还包括各种非专门性的、从未被看作德育活动的、甚至从未被看作教育活动的，却具有育德性、德育意义或德育作用的，对学生思想政治和道德发展有客观必然的实际影响的其他一切校内与校外的正规与非正规的活动。
这类活动性德育课程，我们可以把它归为隐性的活动性德育课程。
当然，在我们上文提到的那些正规的、显性的活动性德育课程中，也有一些隐性的德育因素包含其中。
活动性德育课程有其预定的专门目的、内容，但是，学生从这些活动或课程中“学会”或“获得”的并不一定是这些课程的设计者、执行者所预期的效果。
学生学到的可能是设计者、执行者预期的东西，可能部分是，也有可能
完全与预期目的相反的东西。
（五）课程资源尚未被有效整合、开发和利用
课程资源的概念有广义与狭义两种理解。
广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素;
狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。
课程资源是课程开发的条件，是课程的来源和构成要素，没有课程资源就不会有课程，所以课程资源是课程得以形成和发展的基本前提，但不能把课程资源等同于课程本身。
德育课程改革中课程资源的的整合、开发和利用上存在诸多问题。
首先，从课程资源意识来看，对课程资源的的地位和作用认识不够，缺乏对课程资源的识别、开发和运用的意识与能力。
一方面是作为思想政治（品德）课程实施条件的课程资源严重不足，另一方面是课程资源意识淡薄而导致大量课程资源被埋没。
第三，从课程素材或内容上看，偏重知识资源特别是学科知识资源的开发，忽略学科知识的新进展和各学科知识间的相互渗透与融合，远离学生的生活经验。
第四，从课程资源的载体形式来看，课程资源的开发往往偏重于纸质印刷制品，而对于开发多样化的课程资源载体形式则重视不够。
总之，课程资源结构的重点在发生变化，学校成为课程资源开发的重要力量，网络资源异军关起，这些都为课程资源结构的优化提供了动力。
教材，不应该也越来越不可能成为惟一的课程资源，更不能等同于课程本身。
对于学校和教师来说，课程实施过多地应该是如何更好地“用教材”，而非简单地“教教材”。
四解决对策
（一）要转变教师的教育观念，提高教师自身的素质
实施德育主题活动教学需要诸多因素的保障，但其中最重要的保障是教师观念的改变和素质的提高，因为学生的主体实践活动不是自发产生的，而是教师精心策划与指导的结果。
这种指导作用深刻表明了教师角色的巨大变化。
主题活动教学赋予了教师新的内涵和要求，因此这就需要教师首先要转变教育观念，实现六种转变。
主题活动教学要求要正确处理好教师的主导与学生主体的关系，教师既是活动的指导者，又是共同学习的作用者、参与者，因此教师在教学过程中应实现以下六个方面的教学行为转变。
第一、由重“教”向重“学”转变。
传统的教学注重以教定学，让学生配合和适应教师的“教”。
主题活动教学倡导教师应重视学生的“学”即注重学生的主体地位，强调学生的能动作用，它要求教师从学情出发，设计活动，从而保证教法与学法的改革同步进行。
第二、由重“结果”向重“过程”的转变。
传统教学只重视学习的结果或称为考试的分数，无意中忽略了学生的思维过程，而主题活动教学倡导教师在教学过程中注重提示知识的发生过程，暴露知识的思维过程，从而使学生在学习程中思维得到训练，能力得到发展。
第三、由重“传授”向重“指导”转变
传统教学只重视知识的传授，而忽略了教师在学习过程中的指导作用，在德育主题活动教学中，尤其要重视教师的指导，只有这样才能更好的实现活动教学的教育目的。
第四、由重“模式化”向重“个性化”转变。
主题活动教学要由教师要突破因有的教学模式，创造性的开展教学工作，围绕教材，学生心理特点，结合教学实际进行突破、创新。
第五、由“教书型”向“创新型”转变。
作为教师就应具有创造性，其主要特征是，创造意向水平高，创造兴趣性浓厚，具创造理想以及锲而不舍的钻研精神;
热情洋溢，情绪饱满，富于激励，想象丰富;
独立性强，认真细致，不畏权威，敢于冒险，意志坚定，持之以恒。
第六、由知识的“单一性”向“综合型”转变。
目前，单一型的专业任课教师已经不能适应这一变化发展的社会，其知识必须向“综合型”转变。
在知识结构上，应该具备专、博、通、灵、艺。
“专”是“学科专业水平”;
博是对其它语文、教学、外语、生物等学科要有一定了解;
“通”是精通;
“灵”是灵活;
“艺”是要具备较高的审善能力。
（二）要精心设计主题活动，提高活动教学的实效性
德育活动课的设计在内容结构上，首先要考虑应包含德育的五大要素，即道德教育、法纪教育、心理教育、思想教育、政治教育。
在层次结构上要依据学生的年龄特点和认知水平以及德育的内在规律，由小到大，由低到高，由浅入深，由具体到抽象，从简单到深刻。
这就要求我们在开展主题活动时应遵循以下儿种
原则:
1活动的设计应浅显易懂
结合小学生的年龄特点以及其身心发展特征，特别是对于中低年级学生而言，知识面狭窄是他们认知结构的一大特点。
所以，教师在选择和设计德育活动时，首先应考虑到结合学生的认知结构，在最大教育含量的基础上，尽量减缓德育知识的坡度，以便于学生能够顺利地接受。
实际上，在德育活动和学生之间存在着两种向量，一种是学生强烈的参与意识与活动相向的向量，这个向量是正向量;
另一种向量是学生拒绝意识与活动相背的向量，这个向量属负向量。
如果德育活动涉及的知识难度大，势必挫伤学生的参与意识，减少正向量，进而增强学生的拒绝意识，加大负向量。
反之，如果学生参与活动只注重活动过程给他们带来的满足，而不注重知识的获取，久而久之，必然会使学生
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