新课程改革实用主义并不实用文档格式.docx

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新课改为什么没有在教育实践中实现预期目标呢?

是什么原因导致新课改实施不力呢?

原因固然很多，但“在复杂的事物的发展过程中，有许多的矛盾存在，其中必有一种是主要的矛盾，由于它的存在和发展，规定或影响着其他矛盾的存在和发展。

”面对今天基础教育课程改革中暴露出来的教育与社会生活的脱离、教育与儿童生活的脱离、教育理论与实践的脱离等矛盾日趋尖锐的情况，我们有必要分析和认清现象背后的文化哲学根基。

以杜威为代表的西方“人本主义的实用主义”哲学理论为何在当前我国基础教育改革实践中未能体现出“效用”?

二、界定与阐释：

“人本的实用主义”与“社本的实用主义”我们都不能否认，由外移植进来的实用主义哲学理念必然会产生误解、误用或所谓消化不良的情形。

加上在“解读”、“导读”与培训传播过程中还难以避免的“误读”和“误导”，其结果是不难想象的。

更何况哲学理念的精髓还要转化、融入中国国情、时代特征、传统文化方可“实用”。

实用主义（Pragmatism）本意是从希腊词（行动）派生出来的，是产生于19世纪70年代的现代哲学派别，在20世纪的美国成为一种主流思潮，曾被视为代表美国生活方式的官方哲学。

现在它仍是一种非常有影响的思想体系，它把哲学从一种人生观的思想体系降为一种研究问题和澄清信息的批判方法，把知识解释为一种评价过程，以科学探索的逻辑作为人们处世待物的行为准则。

实用主义的主要论点是：

强调知识是控制现实的工具，现实是可以改变的；

强调实际经验是最重要的，原则和推理是次要的；

信仰和观念是否真实在于它们是否能带来实际效果；

真理是思想的有成就的活动；

理论只是对行为结果的假定总结，是一种工具，是否有价值取决于是否能使行动成功；

人对现实的解释，完全取决于现实对他的利益有什么效果等等。

实用主义的方法，不是指什么特别的结果，只不过是一种确定方向的态度。

这个态度不是去看最先的事物、原则、“范畴”和假定是必需的东西；

而是去看最后的事物、收获、效果和事实。

张楚廷对中西方实用主义从人本和社本两个角度作过区分，指出实用主义有两种，我国一度奉行的实用主义是社本主义基础之上的，而杜威的实用主义思想是基于人本主义的。

这种“人本主义的实用观”是一种广义的实用观，而我国长期形成的“社本主义的实用观”是一种狭义的实用观，实际上对广义的实用具有排斥性。

社本主义是以社会为本位、为中心来强调实用价值的，提出的思想基础基于人的本质是社会性的，人的作用在于可以作为社会工具，课程的目的也就在于让人社会化并成为社会工具。

这个分类虽有阉割杜威实用主义的对人本与社本的包容性之嫌，但指出了中西实用主义的差别。

本文无意于把实用主义进行人本与社本的二元分立。

因为杜威原本对课程的价值辩护的基本思路是设置一个基本的信念----“个人与社会的一致性”，或者更加具体地说，“经由儿童本人实现的社会性。

”这是杜威的课程价值论信念体系中的基本信念。

杜威虽是被我国教育界称为儿童中心主义者，也常被称为教育人本主义者，但他的实用主义教育思想是广义的，也就是个人与社会统一的实用取向。

本文为区分两种实用主义的社会文化背景造成实用价值取向的不同，采用张楚廷先生的分类：

西方的实用主义称为“人本主义的实用主义”，即重视个人发展以致实现社会发展的实用取向；

中国重视群体人、政治人而普遍表现出的实用主义称为“社本主义的实用主义”，意在区别二者关注的侧重点的不同。

三、“人本主义的实用主义”处境尴尬：

移植的理论和空喊的人本

新课程理论在西方“人本主义的实用主义”哲学指导下越来越远离实践、空喊人本；

新课程实践者在长期“社本主义的实用主义”影响下习惯于拒绝理论、盲目实践、造假做秀。

这种理论的无力和实践的局促，既阻滞了理论本身的良性发展，也延缓了可能日益丰富的课改实践的进程。

原因不仅在于当前中国缺少适合“人本主义的实用主义”生存的人本土壤，还在于教育理论研究者与教育实践者的实践逻辑起点是传统的小生产者的狭隘的“实用”观念。

1．忽视了“人本主义的实用主义”的生存背景

西方的实用主义是功利的，它追求个人的功利，并认为个人的功利追求最后和整体（社会）的功利是一致的。

这种实用主义讲究效益。

而中国传统重视人伦而忽略个体，客观上一度形成了以社会本位的实用主义价值观为主导地位的格局。

社本主义的实用是基于近期的社会“利益”的，因而必然急功近利，不关注人本身的发展。

这一点与杜威的哲学基础恰恰相反，因为杜威的哲学“是一种立足于人，以人为本的价值理论。

无论是对于自然，社会，还是对于认识和真理，他都企图确定他们对人的生活的意义和价值。

”

杜威的实用主义哲学所强调的“效用”显然是对于人而言的效用和价值。

在杜威的教育哲学中，可以强烈的感到他对“人”的关注，“一切政府、实业、艺术、宗教和一切社会制度都有一个意义，一个目的。

那个目的就是解放和发展个人的能力，使之达到他可能性的极致的那个界限”，而不问其种族，性别或经济地位如何，以此作为他们的价值标准。

所以，杜威的教育目的论的基础源自于其实用主义哲学中的人本背景。

缺少个人本位的土壤，“人本主义的实用主义”则既不能符合我国教育实践者的需要，也自然不可能达到新课程设计者理想的符合社会需要和学生需要的终极目标。

因为“如果教师认为自己被迫向学生实施的东西不是课程，这些东西的价值就难以得到保证。

2．回避了教育理论研究者的理论起点与实践取向的不一致

不可否认，我国新课程改革由上至下推行五年来，实践中的基础教育近乎处于价值真空，两不着边，问题比较严重。

社会转型期给教育带来许多新的问题和挑战。

“人本主义的实用主义”不见实效这种状况既可能源于解决教育实践问题的药方不在教育或教育理论本身而在社会大背景缺少人本，也可能因理论研究者缺少深度研究而对此一知半解、断章取义不能把握实用主义思想之要义所致，更可能囿于教育理论研究者本身的理论逻辑起点与其实践价值取向的不一致。

新课程理论研究者的理论起点在于想象和移植。

本轮新课改只有试验没有实验，且一试验就全面“成功”推广。

早在20世纪70年代，美国着名的课程理论专家施瓦布就对那些所谓的“理论家”提出尖锐的批评，责备他们用高谈什么理论来代替对日常的实践活动进行研究，而不知正是这些实践活动中孕育着理论。

英国学者泰罗等人也指出，科学理论的原材料是来自经验的世界，而不是来自想象的世界。

只是在整理证据时，想象才具有一定的作用。

因此，课程理论工作者需要走出书斋，深入了解课程改革实践去发现和研究课程实际问题，提出对课程改革实践有指导意义和价值的课程理论。

除了想象，便是移植国外的教育理论。

那些研究的实用价值充其量只能算是为研究而研究，甚至只是为了完成教育科研任务、获取自身名利而已。

可见，西方“个人本位的实用主义”仅是部分教育理论研究者的理论取向并非其研究的实践价值取向。

实践取向更在于其自身的利益。

因此，新课改中“涌现”出来许多的“人本主义的实用主义”教育理论处境也就难免尴尬，移植的理论形成了空喊的人本，虚对虚，从里到外都成了形式主义。

“人本主义的实用主义”在我国当前国情下似乎也难免不被异化。

四、“社本主义的实用主义”规范失衡：

理论的无力和实践的局促

近现代对杜威实用主义教育思想的研究和实践，使得杜威的反思性思维、做中学、教育与生活联系、活动课程等，在我国教育改革实践中都有所反映。

但这个反映比起当前教育理论研究者的实践取向与教育实践中实践者应试的实用取向所造成的后果似乎是微乎其微的，甚至是有形无质的。

基础教育实践者的“社本主义的实用主义”面对应试的裹挟，同时又遭遇“人本主义的实用主义”的夹击。

实践者举起“人本主义的实用主义”理论面对实践的局促又深感回天无力。

传统的“社本主义的实用主义”的异化发轫于西方市场经济对一向严重忽视个人利益、个人价值、个人尊严的把人社会工具化取向的冲击，物极必反，社会本位的实用主义造成个人的极度的自我压抑和实利匮乏，也由此而形成过度的利益至上、急功近利、内外不一和形式主义。

理论者及实践者的价值观转向，传统教育规范渐渐失去平衡，也使得新课程改革偏离了设计者的初衷。

1．教育理论研究者的“越轨”

为了加快中国教育现代化进程，国外课程研究成果的引进固然必要，但更为重要和艰难的是转化，转化成适合我们传统文化模式和结构的理论，但转化的研究被普遍忽视。

教学论与整个教育科学一样，重视实践，重视实际教育活动。

但“实践问题”远非“概念重建”能解决，对实践问题的理论思考需要立足我国现阶段生产力发展水平及本土文化。

何况，派纳在其1975年的文集中指出西方的概念重建主义者的目的不是要指导实践者，这种研究的作用将表现出是理解。

重构的课程理论不仅鲜有实践意义，且还可能因其产生的逻辑起点不同而带来不良影响。

实际上，对于传统的教学理论，必须持慎重态度，只要没有陈旧，没有失去作用，就要保存下来，并加以完善，又何必要仓促重建一套新课程理论呢!

诚然，教育理论不仅具有指导实践的功能，还当具有批判功能。

但当前教育批判实际上也因缺少实践而遭遇现实困境。

有学者指出：

许多教育批判之所以看起来颇为深刻实际上却是以偏纠偏，或者看上去颇有针对性，实际上却打错了靶子，是因为他们对实践场域的认知在客观上仍然是一种“有偏见的”认知，所以他们对教育的批判是一种有偏见的、容易出错的批判，是以一种片面批判另一种片面，批判的过程很可能就是曲解、误解现实的过程。

彻底的换位思考则必须以“在位角色体验”为前提，即只有那些具有实际角色经历的人----即曾经在所换之位的人（如教育官员、校长、教师等）才有可能真正做到，因为只有这种实际在位的角色体验，才能使教育批判者在相当程度上找到“局内人”乃至“当事人”的感觉，才能比较准确、比较深入地把握批判对象所面临的真实的生存压力、利益诱惑及选择的无奈。

这样得来的理论研究成果很难真正被教育实践工作者认同与接纳，因而不能成为推动教育实践更新的有效力量。

施瓦布也曾提出，课程领域复兴的希望在于把主要精力从用于追求理论转向顺应实践。

2．教育实践工作者的“冲动”

由于缺乏理论素养和兴趣的人一味批评理论脱离实际并断然拒绝理论，教育管理者、一线教师以其实践者的实践逻辑再次按其实用价值演绎粗糙的不甚明了的新概念、新理论，造成二次形式化。

原因在于，对素质教育的应然追求不仅对他们的自身利益没有立竿见影之效用且很有可能有所减损。

实践者的实践逻辑起点是他们的能力、素质发展甚至经济效益均受制的当前应试教育的客观现实。

教育实践工作者偏离了教育“育人”的重心而失衡。

对于实践者来说，把理论来源限定为社会实践，并断然认定所有专家学者都是最脱离实践的。

当听到某个理论见解时，总会不屑一顾地问理论者有何操作性、是否有现实性等等，无不折射出人们对待教育理论的急功近利的“实用”心态，以及对教育实践的“技术化”理解。

倘若人们把教育理论的功能仅仅定位在“用”上，局限在附属“实践”的地位上，就不可能认真对待它对教育实践的批判功能。

对于理论价值的片面理解扼杀了理论在实践中的生长，最终导致了实践的落后。

虽然，“就知识的总体来说，无论何种知识都是不能离开直接经验的，”但我们通常讲的理论源于实践，这是“就知识的总体”而言的。

实际上，我们人类发展至今天，个人掌握的大部分知识都来源于间接经验的积累，事事实践是低效而不可能的。

3．教育者失衡与异化的原因

众所周知，汉代以来，以儒家为正统的意识形态体系长期占据着中国主流文化，形成中国独特的文化传统和固有的教育格局，构建了我国以社会为中心的教育思想体系。

教育者作为一个特殊的知识分子阶层，一直是以其“利他意识”、“奉献精神”及“蜡烛风范”而为整个社会所称颂的，教育者自身也是普遍以上述意识、精神及风范来自律的。

也就是说，当社本位的实用主义独步天下之时，教育的理论与实践者大都能自率为社会代表者的角色。

如今直面西方人本主义的理论扫荡却反而使教育规范出现严重失衡。

愈演愈烈的片面追求升学率、愈减愈重的中小学生课业负担等教育中的老大难问题，说到底都是教育者的实用价值观在作怪，是教育者的利己行为。

实际上，理论和实践者眼里都没有把受教育者和社会的生长需要视为“实用”之真价值。

当前中国社会发展需要把学生培养成什么样的人不在实用主义教育者的考虑的首位，“育人”没有放在一切理论与实践的价值取向之首，而对自己是否“实用”却已落实到行动中了。

然而，教育理论者与实践者自身利益的过度膨胀，也就必然意味着社会利益、受教育者利益受到伤害。

当教育者首先以其自身利益为尺度来选择教育行为时，受教育者实际上已沦落为教育者实现其自身利益的一种工具。

事实上，在异化了的实用主义价值取向下，所有基础教育都可能被某一个特定的群体所持有的理论观点所支配。

国家教育也就极易违背其制度设计者的初衷，而演变为特定利益群体实现其利益的工具。

教育已走人死胡同的局促越发凸显出理论的无力。

　　4．新课程改革：

分析、转化和实验“引进的外来理论”

杜威实用主义教育思想在我国曾一度大行其道，引来了许多崇拜者和追随者。

对中国近现代教育实践产生过直接渗透，且深刻影响了中国教育学术的理论建设。

但是，杜威实用主义教育思想本质上乃是美国社会的产物，显然不可以拿来直接套用，而要求结合中国实际国情进行理论再创造。

这方面我国近现代的经验教训对本次新课程改革应该是具有很实用的启发意义的。

其一，引进外来理论要准确理解其体系，不可无原则地“照单全收”，盲目崇外。

杜威教育思想是一个完整的实用主义理论体系，这一理论体系本身并非尽善尽美。

且不论它在理论上的一些致命缺陷（如期望通过教育改良社会这一内涵与马克思主义革命论存在质的区别等），也不论其教育无目的在表述上的难以自圆其说，只看它实际上是社会改良派却被理解为“儿童中心论者”这一点所产生的危害就已经很严重了。

从这个意义上说，如果不加评判地将杜威教育思想奉为行动指南，必然在实践上造成混乱，同时也不利于学理上的再创造。

其二，引进外来理论要结合本国国情，服从和服务于本国的实际需要。

任何一种文化教育思想都是特定社会条件的产物，实用主义教育思想在很大程度上适应了19世纪末20世纪初美国资本主义工商业迅猛发展的需要，有其存在的合理性。

这一思想对于推进中国教育现代化进程具有重要价值。

但另一方面，中国当代教育仍受封建弊病严重影响，现在考学在某些方面仍如同过去的科举，家长、学生一心寄望于通过学习而促使向上层流动，这一点是普遍的社会现象，与科举时代的教育没什么两样。

学子毕业以后寻求的出路无非是以下几种：

要么出来做公务员，吃官饭；

要么进外资企业，挣高薪；

要么进事业单位，求稳定；

否则只能待业在家，成为累赘。

学生学无所用，他们只能寄生于家庭或社会。

这种状况决定和制约了当前社会对教育的实用取向。

例如，尽管一方面许多大学生毕业意味着失业，但另一方面许多中考成绩不理想的初中毕业生却仍然愿意排长队、托关系、交大钱要求上普通高中而不愿上职业学校。

这说明了造成应试状况的社会原因，也表明了如今教育不符合社会所需，当今中国社会所需要的除了知识精英外，还有正如美国20世纪初时所需要的一样，是大量的熟练技术工人，而我们的教育却未能满足此需。

因此，盲目照搬美国资本主义教育思想显然不符合中国的国情。

正是在这个意义上，陈鹤琴曾明确指出，美国固然有很好的教材与教法，但“他们视为好的东西，在我们用起来未必都是优良的”；

强调要“以适应本国国情为主体”，“以不违反国情为唯一的条件。

与之相应，陶行知认为，杜威的“教育即生活”、“学校即社会”并不能从根本上解决中国广大农村的教育需要，主张根据中国近代社会国情的发展需要，将其改造成为“生活即教育”，“社会即学校”，并最终把“生活教育”理论融入到整个中华民族的解放事业中去，实现了杜威理论的中国转型。

其三，引进外来理论要结合本国国情，开展独立自主的实验再探索。

一种外来文化教育思想是否适合本国国情，不能靠主观臆断，而应该通过实验进行检验与再探索。

这就如同杜威的实用主义教育思想离不开其芝加哥实验学校、陶行知“生活教育”思想离不开其晓庄实验师范学校、陈鹤琴“活教育”理论离不开其南京鼓楼实验幼稚园与江西实验幼稚师范学校一样，陶陈二人都像杜威那样能够结合国情开展自主的实验探索，从而创造出具有民族性与世界性相结合的教育理论，为后人的教育探索留下了宝贵经验。

反之，缺少自主的教育实验再探索，则必然不可能对中国教育现代化的复杂情况及其发展方向做出理性判断，这是近代教育改革为我们留下的深刻教训。

五、“实用”的冲突与融合：

社会、教育者与受教育者之间的较量

身处社会转型期的教育者的原有价值观念普遍地发生动摇和转向，似乎必然会导致“人本”与“社本”双重异化。

实用主义者扛着实用的旗号已歪曲了实用价值观。

杜威的实用主义思想概括起来旨在解决三个方面的重要问题，即教育与社会生活的脱离、教育与儿童生活的脱离、理论（包括教育理论）与实践的脱离。

这三种弊端不仅杜威的时代存在，而且也一直困扰着我国新课改中的教育理论研究者和教育实践者。

如何克服这三种弊端呢?

1．正视中西传统实用价值观的不同

杜威的“实用主义”教育思想经过20世纪前半期的宣传、推广，已经渗透到美国教育制度和实践中，成为许多美国教育工作者赖以进行教育日常工作的公开的或潜在的指导原则。

但其实用精神、学术要旨最终未被我国教育所内化吸收，实用主义教育理论在很短时间内就退隐或异化了。

一则反映了其实用主义思想离不开个人本位的社会背景，二则反映了外来思想的魅力终究敌不过中华传统实用价值的伟力。

实用价值观是中西文化传统中一大不同。

中国传统中的实用是人格修养的实用主义，与西方传统中功利的实用主义大相异趣。

以儒家为代表中国哲学有一种特殊的向度：

力图通过哲学的修养或自我修养来实现自己。

在这个自我修养、自我实现的过程中有两个方面的主要内容：

第一，此种历程由成己然后扩大为成人；

第二，将人内在的成就与外在的效果统合起来。

这就是一个人由内发乎外的修养历程的统合，也就是“内圣外王”。

这种实用主义讲究利益、效益。

这和儒家所提倡的讲究过程、境界、精神状态的修身养性的实用主义是截然不同的。

正视中西传统“实用主义”的根本不同，有利于理解和选择当前基础教育改革的合理走向。

有人曾不无尖锐地指出：

我国的应试教育是“将中国古代的经世致用的负面影响和美国高度实用的负面影响结合起来，变成一种短视的高度实用的知识，把一些算是受过高等教育的人，变成工匠，在精神上，就不可能再有崇高的理想、长远的关怀、对宇宙万物的好奇心和追求真理的精神。

”这至少反应出当前的片面追求升学率的基础教育既成为教育与社会需求脱节的障碍，也是个人各方面发展的赘疣。

基于这点，教育的实用价值在学生和社会两头出现虚无化，仅留下分数的符号意义。

然而，新课程改革却并未直面中西两种迥然相异的“实用主义”传统，对中西“实用主义”传统在实践中如何融合缺少应有的理论上的准备。

2．直面社会本位与个人本位的教育悖论

教育永远都摆脱不了个人本位与社会本位双向缠绕的困惑，也必然要经受理论者的理论取向与实践者实践取向的形式与实质之间的融合。

有不少人认定中华人民共和国开国以来的教育实际上是“以社会为本位”。

基于这个几乎公认的假定，有人倾向于改弦易辙，代之以西方“人本主义”。

这里面不乏对“社会本位”、“人本位”在理论上与实际中即形式与实质之间的误解。

在现代中国，以最具权威的毛泽东教育思想来看，毛泽东在论述教育方针问题时主张“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展……”，可见其中认定的教育目的在于发展人自身。

从字面表述来看倒是类似于自裴斯泰洛齐以来“人本位”的教育目的传统，但是社会主义建设时期的客观实际与此主观愿望存在很大距离，因此，这样“人本位”的教育目的在实际中不“实用”是自然的。

再来看欧美国家教育目的，从20世纪初开始，迪尔凯姆和杜威都明确批判过教育目的的“人本位”论调的缺陷，经过这种否定之后把教育目的干脆表述为形成“民主社会”。

但是在我国，杜威常常被看做是个人本位的鼓吹者，他的教育思想主张儿童的自由发展，他所进行的教育实验和以后进步教育的实验，也被看成是个人本位教育的实验。

可是杜威本人却不同意，而且认为，他的教育主张和教育实验是“社会中心”的。

之所以有这样的情况，问题在于中国所提的教育目的限于“应然的”，西方指的是“实然的”教育目的；

前者“想当然”，后者“想实际”。

从这个角度讲，杜威的教育目的是“想实际”的“社会本位”的教育目的，在实践中以个人发展作为出发点；

我国的教育目的在实践中通常是“社会本位”，在理想化“想当然”的表述中“人本位”的教育目的与实践中的“社会本位”的教育目的作用于教师就真的变成“教育无目的”了，教师的目的不再是教育的目的，而是演变为应试目的。

当初杜威的实用主义教育思想正是源于美国传统教育既脱离社会又脱离儿童的现状，所以提出了既要使美国学校和美国社会发展的需要合拍，同时使美国学校和儿童以及青少年的身心发育的规律合拍。

事实上，在杜威那里，儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，正像两点之间形成一条直线一般，在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成了教育历程。

教育目的上的“个人本位”与“社会本位”的二元对立，在杜威那里得到某种程度的统一，以此改造了美国的旧教育，建立了美国的新教育。

从“想当然”与“想实际”的教育目的体现出的显着差异可折射出中西传统中人本的不同：

群体人与单个人的不同，个人利益与社会利益的_致与冲突的着眼点不同。

被称为“儿童中心主义”者强调个人与社会利益之间的冲突，主张在发展个人的基础上促进社会进步；

中国的“社本位”在于强调社会利益与个人利益的一致性，借教育消除个人利益与社会利益的冲突，主张在社会进步基础上实现个人的发展。

“想当然”与“想实际”的不同依然且必然作用于新课程改革。

这是教育理论与实践之间的隔离的深层原因。

杜威的理论虽然有相当的深度，但他的教育理想并没有实现，