讲究教学方法落实课改精神1111Word格式文档下载.docx

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经过一番探讨之后，结论出来了：

三种情况都有可能，所以就有三种答案。

每一位学生的脸上都流露出喜悦的神色，都在为自己付出终有回报而兴奋。

教师只要创造一定的条件，给予他们一定的空间、时间，努力实现每一位学生用自己的脑子思考、用自己的眼睛看、用自己的耳朵听、用自己的嘴说话、用自己的手操作。

让他们在动的过程中探究，培养了学生的观察能力、探究能力、创新能力，使知识也理解的透了，学习的方法掌握得牢了。

二、用口争论辩中悟理

科学贵在创新和发现，人才培养贵在不拘一格，未来的社会竞争将更加强烈，所以我们要把学生一流的潜力发挥出来，使他们敢于质疑，善于争辩，勇于创新。

教学中，当学生学习一个新的知识时,鼓励学生大胆去猜想、大声地辩论、大方地表达，而不是采用“告诉”的方式，当学生面临困难时，引导他们去寻求答案。

如:

教学《体积与体积单位》时，在通过将一个物体浸入一个盛水的杯子中观察发生的现象与（放投影）一个盒子里先装满了沙子，倒出沙子，放进一个木块，再装进沙子，当装满时，你会发现什么现象并提示出体积的意义后，出示两个近似的长方体大理石,让他们比较体积的大小,一个学生说,把它们放入盛有同样水的同样的两个杯子中,看哪个杯子中水上升的多,那么它的体积就大;

还有一个学生说，把它们称一称，看哪个重量大，重量大的物体，它的体积就大，当学生发笑时，我让哪位尴尬的学生说一说想法，他说，我想到了曹冲称象的故事。

我又让笑的学生说一说想法，他们说体积是物体所占空间的大小，怎么好称呢。

我于是讲了一个真实的称面积的故事，在很久以前，有两个探险家象哥伦布一样一起外出，他们发现了一块陆地，于是就讨论如来平分，可是，地比较大，以哪儿为分界线呢，经过动脑，他们想出了一个方法，就是用一张厚薄均匀的纸，按比例画出地图，然后称出相等的两份，将土地进行了平分。

那么称体积到底可不可行呢？

经过学生的讨论，他们认识到相同的物体体积比较可以用称的方法，不同的物体一般不可以称体积，这时我说，对刚才说称体积同学的发言谁来评价一下，学生评价他善于动脑，敢于发表自己的观点，最后我提议对他的表现一起鼓掌一次，学生热烈地鼓起掌来，这时他的脸上流露出自豪的神情。

产生疑问，引起思考，是学习需要的开始。

教师再因势利导，引发多种观点的碰撞、论争、和比较，暴露学生的各种疑问、困难、障碍和矛盾，就会丰富学生学习新知的内容，增强探索新知的欲望，唤起创新意识，进行创新的实践。

久而久之，思维也就灵活了，审题也就比较全面了。

三、多元评价明确是非

《课标》在基本理念中明确指出：

应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系，对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；

要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生在认识自我，建立信心。

教学中，我时常采用评价机制，肯定优点、指出不足，保护了学生的自尊，纠正了不良的习惯。

（1）评判别人

每次请人板演完，我都会请下面的同学做小评委。

а找出优点,肯定成绩。

这道题解答是否正确、完整。

b发现问题，提出不足。

大家纷纷举手，指出错误的地方或是不规范的地方，有时一道简单的计算题就能被找出十处八处：

等于号不一样齐、小数点太长了、分数线太短了、数字写的不美观、不规范、间隔或大或小……。

c针对某一个人某一题给其打等第，并说明为什么打此等第。

（2）评析老师

让学生发现老师的错误，对他们来讲可是一件快乐的事情。

教学“倒数”这一内容时，我板书“求2/3、9/8的倒数”，很快就写好了“2/3=3/2、9/8=8/9　。

　　　　　　　　　　　　　　　　很快有同学发现了：

“老师，你写错了”，“怎么可能？

”我瞪大了眼睛“你说说哪错了？

”有学生站起来了，我随即问：

“我怎么会犯这样的错误的呢？

”A同学：

“你可能认为他们相等了”。

B同学：

“你不小心写错了”。

C同学：

“你是怕写字，想省事，”“唉呀！

我就是这样想的，谢谢大家帮我纠正了这个错误，你们可有人犯这样的错误吗？

很好，我希望大家不要犯老师这样的错误。

”通过这样的形式，既拉近了师生的关系，又培养了其不畏权威、敢于挑战的良好心理和品质。

（3）评审自己

每每课堂上有人答不上问题或是错题，我不会草草了事让其坐下，或是对其一笑以表示其下次努力，我会让其他同学帮助他。

我经常会这样问：

“他的答案和你的答案，你认为哪个是对的？

怎么认为他的答案是对的呢？

有什么理由吗？

审视一下自己为什么会答错呢？

你当时是怎么想的？

……。

”

以上几种评价的方法，之所以被学生喜欢，不仅是因为学生争来争去，找来找去有意思，更重要的是它能帮助学生更加牢固地掌握知识，更加有效地养成良好习惯。

四、活动中玩快乐中学

“强扭的瓜不甜”。

这是众人皆知的俗语，一位名人也说过,对一切来说，只有热爱才是最好的老师，它远远胜过责任感。

所以我们除了要让学生明白学习是谁的事情，谁应当对学习承担责任，还要尽可能地激发学生学习的兴趣，让他们的学习成为一种真正意义上的学习。

如学习《百分数》以后，我设计了这样的一个游戏：

按桌上写的百分数吃饼干。

每小组桌上有一定量的饼干，同时旁边写着百分数如80%、70%、20%，20%＋30%，80%－20%等等，学生按照百分数吃完相应的饼干，哪个小组算得最准、吃的最快就算胜出，同学们可乐坏了，沉浸活动中，高兴在成功中，久久不能平静。

新课程的理念还有很多，需要我们去作更多地学习和实践，为了搞好中国的教育，我将继续地学习课标，了解新的教改信息，勇于探索，勤于总结，作课改的排头兵。

参考文献：

《走进新课程---与课程实施者对话》北京师范大学出版社2002年4月

《基础教育课程改革纲要（试行）》解读华东师范大学出版社2002年11月

《数学课程标准解读》（实验稿）北京师范大学出版社2003年6月

《新课程的深化与反思》首都师范大学出版社2004年5月

小学数学课堂活动化的研究与探索

洪亮

小学数学课堂活动化教学，是在新课程基本理念的指导下探索研究的新课题。

其基本指导思想是“以人为本”，以“大众化”的数学思想为出发点，面向全体学生，使每一个学生在数学活动中受到尊重，产生对数学的兴趣、爱好，获得数学经验和思想，使学生在自主探索与合作交流的活动中求进步，在亲身体验中学习数学、感悟数学、抽象数学、形成分析数学的能力和应用数学的意识、发展创新能力。

通过自身的活动，建构完全属于自己的知识范畴。

小学数学课堂活动教学意义上的“活动”是一个具有特定内涵的概念，它既不完全等同于一般意义上的人的活动——劳动，也不同于传统教学中使用的“活动”概念。

课堂教学中的“活动”是人类活动的一个重要侧面，它既有人类活动的一般特征，又具有自己的独特性。

这个独特性体现在它是学生自主参与的，以学生学习兴趣和内在需要为基础，以主动探索、变革、改造活动对象为特征，以实现学生主体能力综合发展为目的的主体实践活动。

小学数学课堂活动教学，主要是指在教学过程中建构具有主体性、实践性、思考性、发展性的学生主体活动为主要形式，以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践为基本特征，以实现学生多方面能力综合发展为核心，以促进学生整体素质全面提高为目的的一种新型教学观和教学形式。

作为一种教学观，它视教学过程为一种特殊的活动过程，强调活动在学生认识、情感和个性行为发展中的重要作用，提高教学认识的关键就在于建构学生的主体性学习活动，在于通过活动促进学生的主动发展。

这一教学观具有普遍适用性，它对一切形式的教学活动都具有指导意义。

作为一种具体教学形式，活动教学则必须更主要地突现它的个性和特殊性，必须形成一套有自己鲜明主张和特定目标、内容、方法要求的教学规范，以区别于其他教学形式。

一.联系生活实际——提供“活动化”教学素材

爱因斯坦曾说：

教育应使所提供的东西让学生作为一种宝贵的礼物来领受，而不是作为一种艰苦的任务要他们去负担。

而生活中的数学正是小学生乐于接受的宝贵礼物。

小学生由于缺乏生活的经历，有些知识的学习感到吃力，而且乏味、抽象。

这就需要我们在教学这些知识之前，组织学生参加一些实践活动，收集生活中相应的数学素材，为教学提供感性认识。

如：

我们在教学“土地面积”一课时，组织一次到野外丈量土地的活动。

学生的情绪高涨，用100米长的卷尺量啊、测呀，非常感兴趣。

学生们有了这些亲身体验，学习起来轻松多了。

回来后，有的学生说：

本来我以为1公顷已经很大了，可量了1平方千米，感觉1平方千米更大了，那我们伟大祖国的领土面积有960万平方千米，那不就更大了吗！

再如：

“可怕的白色污染”一课，课前同学们就做了大量的调查、搜集了很多资料，有些同学拍了很多照片、录象等，在课堂上与其他同学交流，达成共识----白色污染太可怕了，我们要拒绝白色污染。

于是学生们自发地出了一期小报、板报来宣传白色污染的危害，拒绝白色污染从我坐起……这样的活动课，学生们是非常喜欢的。

数学知识源于生活，生活中处处有数学。

我们可以根据需要补充一些生活中的数学，让学生去体验。

我们设计了一节“上楼梯问题”课。

上楼梯，对学生来说谁不会，可从来没想过，还蕴涵着许多数学学问呢。

学生融入了情境，自然而然地进入到亲身体验的境界。

生活化是数学问题给学生提供了广阔的思维空间，促进学生多角度，多维空间去思考问题，灵活地处理问题。

二．引导实践活动——提供“活动化”教学形式

美国心理学家罗杰斯曾说：

人的先天潜能是无比优秀的，后天的教育就是创造一种适宜的环境和条件使之得以实践。

适宜的环境和条件，除了民主平等的课堂氛围外，富有探索性的实践任务更能激发学生的学习愿望。

引导学生去探索、去实践、去体验，教师要给他们提供参与机会及充分活动的时间，凡是学生能操作的，都让学生去做。

无所顾忌地充分表达自己的创意。

这样既调动他们的积极性，又可加深对操作对象的印象。

在教学量的计量一课时，让学生去广泛查找关于长度单位的资料，这样就把学习的主动权教给了学生，在实践中构建了自己的知识结构。

创造源于实践，实践活动是一个连续、完整的过程。

仅仅满足于课堂上的教学实践是远远不够的，适当的实践性作业，不仅不会加重学生的课业负担，而且会增加他的学习兴趣。

在学完“土地面积”单位后，教师布置了三项作业：

（1）是调查城市广场的面积有多大？

（2）是调查金鸡湖的面积有多大？

（3）是调查你家最近购买的一件商品是什么，在商店里，它的标签上写的是什么？

三天后，孩子们高兴地把他调查的结果教给了老师。

有的是从互联网上查到的，有的是从图书馆查到的，有的是用电话向有关单位咨询得到的正确答案的。

谁又能说是加重学生的课业负担呢？

三.学会合作交流——提供“活动化”教学有效途径

合作交流的目的，不在于学生解决多少问题，获得多少知识，而是让学生在分析问题、解决问题的过程中，学会合作，学会思考。

课堂交流应是一种开放式的探索活动，它比教师讲和个人自学更能调动学生的学习主动性和积极性，提高他们应用知识的兴趣,在互相启发中学会更多的知识。

在小学数学教学中，教师要给学生提供更多的机会去发表自己的想法，去倾听别人的意见，学会交流，增强合作意识。

在学习“玩的学问”时，教师组织学生去动植物园游览，玩游戏。

让他们自己去体验在玩中的学问。

交流汇报时，学生们围坐成一个圆圈,学生不时地争着补充、修正。

在交流中学会合作，在合作中增进交流,体验了多种方法的策略性。

把课堂搬到公园里去,使学生在游戏中分享着互助与竞争、成功与挫折的体验。

四.让问题走出教室——开拓“活动化”教学空间

小学数学教学活动化能有效地使学生产生问题,形成解决问题的意识、习惯和能力。

“学贵有疑”,教师启发学生把自己的问题提出来,先由学生自己讨论解决,然后由教师协助形成完整的答案。

这样做激活了学生的学习兴趣,打开了学生的思维的大门。

亚里士多德有句名言:

“思维是从疑问和惊奇开始的,常有疑点,常有问题,才能常有思考,常有创新”。

教师创设一定的情境,刺激学生提出高质量的问题,学生带着问题走出课堂,打破课堂40分钟的界限,不能说这不是一节成功的课。

曾听一位著名教育专家在一节课后评价说:

有问题的课没有问题,没有问题的课充满问题。

解释过来就是:

一节课下来,如果所有的学生都不能提出问题,那么,这节课就不是一节成功的课;

如果学生都能提出这样或那样的问题,说出自己的见解,那么这节课就是一节成功的课.

“问”是一种探究,教师要平等、宽容地对待学生,“释疑解惑”并非将全部问题都“冰释”,而是在原有的基础上思考新的、更深层次的问题。

五.几点思索

现代教育心理学认为：

人的自主性、能动性、创造性以及人的认识、情感、意志和能力都在活动中汇合并得到表现。

瑞士心理学家皮亚杰指出：

让学生在活动中学习，这是儿童教育最重要的原则。

1.“活动化”教学有利于儿童“问题意识”的培养。

活动往往是由“问题”而始，好的问题一经出示即能诱发其内在的学习动机，促进学生积极、主动、创造性的思维。

学生在解决问题时也能发现“问题”离我们并不遥远，“问题”就在我们身边。

从儿童认识的规律来看,在数学教学中,必须重视儿童活动,充分发挥儿童的主体性。

通过教师创设情境,提供必要的材料工具和设备,让儿童自由操作、实验、观察和思考,自己认识事物并发现问题得出答案,而不是被动地听教师讲演.教师的作用是使课堂成为学生共同进行实践活动的一个中心,以便通过这种活动和社会交往,使学生的数学能力得到充分的发展。

2.“活动化”教学有利于学生的主体性发展。

重视儿童在活动中学习数学,就意味着要给他们充分的时间和空间去尝试和探索问题,而不是只用表面上水平很高的空洞符号进行诱导。

不是简单的消除“差异”，而是促进他们更好地发展。

我们应该提倡学生在自由活动领域,自己发现解决问题的策略。

活动中，虽然学生解决问题的方法不同，有的还可能走一些弯路，但他们人人参与了丰富、生动的思维活动，亲身经历了探究发现新知识的过程，真正实现“不同的人在数学上得到不同的发展”，数学素养得到明显提高。

3．“活动化”教学要把学生真正当作一个主体“人”来对待。

允许学生在尝试探索过程中犯错误。

而当学生在暴露出错误以后,绝对不可简单批评指责，而是通过大家的讨论或教师耐心的询问和指导,帮助他们认识并改正错误的观点和做法。

且一定要对学生进行适当的鼓励，保护他们的思维积极性，促使学生思维不断迸发出创造的火花。

总之，小学数学活动化教学是在素质教育大背景下产生的一种创新型教育模式，在新课程理念的指导下,它展现了以人为本的全新教育观念，确立了学生的主体地位，引导学生积极参与教学的全过程，在实践中思考，在思考中创造，在创造中与时俱进,开拓进取、不断创新、不断完善。

的课堂教学之引导手法——顺“思”而导

邹丽萍

[摘要]在实际的数学教学中，有许多教师在课堂上能调动学生自主地开展学习活动，闪烁着精彩的亮点，离不开他们能在学生学习的关键点进行有效的引导。

捡来他山之石，思考数学课堂，认为“怎样实施课堂引导，才可以促使学生自主参与学习活动，主动获取数学知识和提高数学能力”，是数学教师在课前、课中、课后应值得重点研究的问题。

因此，在数学课堂教学的改革中，“引导”尤为重要。

关键词：

教学手法顺思而导

“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。

”（《数学课程标准》）结合数学课堂实践来细细地研究思忖“引导者”，感觉到教师能做到合乎新课程新理念的“引导者”，其课堂会更精彩。

在实际的数学教学中，有许多教师在课堂上能调动学生自主地开展学习活动，闪烁着精彩的亮点，离不开他们能在学生学习的关键点进行有效的引导。

有些教师在课堂教学中，因对学生的“引导”处理得不恰当而导致课堂中出现了败笔。

因此，在数学课堂教学的改革中，与教师们共同探讨，在课堂“引导”上做文章，略有所得。

一、正确理解“引导”的新义

数学课堂中教师的引导，历来为数学教师所重视。

从传统的数学课堂教学到现代的数学课堂教学，从普通教师上的数学课到名师上的数学课，都得研究课堂上怎样去“引导”。

但现代教育思想下的数学课堂引导与传统的相比较，两者既有联系，又有区别，现代课堂汲取了传统之精华，在继承上有改革、有发展。

传统的数学课堂引导常常是教师提问式的“引导”，即教师根据教材内容由浅入深、循序渐进地精心设计一系列问题，由教师一步一步提问，学生一步一步回答，逐渐提示数学知识，完成教学任务。

这种提问式的引导，突出了教师的教，学生始终处于被动的学习状态。

现代的数学课堂中的引导，以学生实际的数学能力为基点，强调通过教师运用各种手段来引导学生主动参与学习，获取数学知识和培养数学能力。

所以，传统的数学课中的提问式“引导”，与《数学课程标准》中提到的“引导者”的“引导”，是不在同一层意义上的，“引导”≠“提问”。

提问与引导，两者在具有引导作用时，在时机上不同。

新课程的“引导”是教师在学生学习能力的基础上进行的，视学生“学”的情况施“导”。

作为体现现代新课程新理念的教师的“引导”，是在学生遇到学习的疑难时，准确地判断学生的疑惑的症结，可通过相应的提问，让学生在答案中茅塞顿开。

也可以在学生“说不上来”“一时想不明白”时，教师顺着学生话头用一个词一句话来点拔、提示。

而把提问作为引导方法，通常是不管学生“会与不会”、“理不理解”、“能力状况能不能及”都先用提问方式来设计“引导”，让学生跟着老师预设的教学思路来被动地进行学习活动。

提问与引导在方式上不同。

现代数学课中的引导是多种形式的，可以是提问，可以是用其它表述形式的语言，或用肢体、动作、表情，或用板书、演示、多媒体等方式手段来启示学生进行持续的思维。

而传统数学的课堂教学提问就只是教师问学生答，通过问答来启发学生进行思维，其指导学生展开学习活动的作用与范围，远不如《数学课程标准》中“引导”之义广泛。

所以，教师作为引导者的角色出现在学生面前，应引导学生并与学生共同经历探求数学的过程，共同经历实践创新的活动过程，而不是教师作记者式提问，让学生进行着“答记者问”。

因此，教师要当好“引导者”，必须要了解学生，要仔细观察学生，准确把握学生的学习活动状态，及时发现学生思维中的困惑，随时灵活地作出相应的引导。

二、预见学生可能之“思”，预设引导。

上好一堂课的基础首先是要有一篇好的教案，这个好教案是教师在充分了解学生的数学水平和学习能力的基础上精心设计的。

虽然教师在课堂中按教案施教时会与预设的教案有偏差，但总的教学思路、方向不会有多大的变化。

但是教案的设计中，无论安排学生用什么方式进行学习，每个环节的预设都应先估计学生可能出现的学习实情。

因此，教师的“引导”也同样要事先设计出与学生学习实情相应的方案。

在数学课堂中，教师面对着几十个大脑的思考，面对几十种想法，要应付几十种可能出现的“意外”，所以，有些环节的引导，采用一种引导方案就满足不了课堂的需要，教师在备课时就要准备多种引导的方案。

例如，在备四年级数学“加减法的一些简便算法”的例题：

计算351－96”一课时，在教者的预案中，就要准备以下几种引导方案：

一是当学生用列竖式来计算的情况下，教师应采用什么方法来提示学生去思考用简便方法试算。

二是当学生计算只有“351－96＝351－100－4”这种错误情况时，教师就要考虑怎样引导学生去修正，引导学生从错误的解法中理解和推理出正确的方法。

三是当学生计算只有“351－96＝351－100＋4”这种正确解法时，教师就应考虑怎样引导学生去验证和理解其中的数学规律，以防止有个别学生“蒙对”的假会现象。

四是当上面的几种情况都出现时，教师就要考虑如何引导学生对两种解法进行比较、讨论，从正反两方面来理解简便运算的规律。

这样设计多种引导方案，可以使教师在课堂上始终保持有清醒的教学思路，运用各种形式和手段不断激发学生主动思维，使课堂顺利进行，而不至于出现意外时而手足无措，或错过捕捉和利用课堂中出现的有价值的课堂资源。

三、顺应学生合理之“思”，灵活引导。

全国特级教师黄爱华在一次数学教学讲座中说到：

在课堂上，教师要有开放活跃的思维，要像说话类电视节目主持人一样。

他道出了教师在课堂教学中的引导上要讲究灵活，及时抓住课堂中有利于进行教学的信息作为引导的“话题”，灵活地组织教学，不能只顾按预先设计的教案一成不变地进行着教学程序。

例如，我连续听了一位四年级教师两次上的“加减法的一些简便算法”研讨课，两种的引导处理，所收的课堂效果就不同。

两堂课都有一道改编后的例题：

334－99。

第一次教学时，教师是这样展开教学的：

教师：

请同学们用你认为最好的方法来计算。

学生计算后汇报：

334－99＝334－100－1。

（教师根据学生的汇报板书。

）

教师一看，错了，就迫不及待地讲解，刚开口讲了一句，另一名学生插嘴了：

“我的不同。

后面应加1。

”（学生原话）

然而，这位教师没有理睬第二位学生的插嘴，继续按自己的思路，针对第一位学生的错误算法与板书，去引导学生剖析错误算法并进行改正。

课后在评议时，听课的教师认为，老师在第二位学生插嘴时应调整教学思路，让第二位学生说出正确的算法：

“334－100＋1”，并板书在黑板上，把“对”“错”两种算法都展示在学生面前，然后引导学生进行比较、讨论，充分调动学生的思维，让学生去发现“多减要补”的算理，就更能体现出学生在数学学习过程中的主体地位，凸显教师引导的策略，有可能出现课堂师生交流的精彩场面。

在第二次教学时，教师就注意到了前次的不足，在让学生试做334－99后，把学生汇报的错的、对的各种算法都板书在黑板上，再通过多媒体演示引导学生进行思考：

“小丁用334元钱去购一只价格99元的足球，付出100元，找回1元，现在小丁还有多少元钱？

”学生看了购物付款的过程，然后组织学生结合黑板上的各种算法，进行对比，展开讨论，让学生说出想法，在学生感受正确做法的基础上，总结了“多减要补”的算理。

这堂课，教师能充分利用来自学生信息，使课堂出现了自然而成的师生交流场面，突出了学生在学习过程中的自主探索，体现了学生的主体地位。

所以，作为引导者的教师在课堂上，