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教育是一门神秘科学，需要耐心地探求和细心地分析。
教育大师们的这些话，让我豁然开朗。
在教学过程中，我要求学生能够自觉遵守纪律，努力使他们成为所谓的“好学生”。
对于那些调皮，捣蛋，思想，行为不符合我们传统要求的，就进行所谓的思想教育。
结果，我们可能得到了“成品”，但在此过程中，也许就扼杀了诸多的天才，没有能够让每个学生得到应有的发展。
《每个孩子都能成功》一书正是认真探析了学习这一重要的教育现象，它揭示了许多十分有学习天赋的孩子却被送进学业残疾班的令人震撼的悲剧根源,尤其是介绍了家长如何去发现你的孩子个性化的学习方式以及介绍了帮助孩子提高学习成绩的七种不同的方法。
这样的匠心独到的指导，无论是对孩子正在接受厌学煎熬的孩子的家长，还是差生的父母，或者是学习成绩优秀的小孩的家长，都有开阔思路、纠正偏差的效果。
同时，对于我们老师也是一种敦促，我们必须时刻提醒自己，每个学生都有他独特的见解和各自的优势，我们应该尽量做到因势利导，因材施教，使每个学生都得到全面，健康的发展。
特别是小学教育，应该更加重视个人素质和能力的培养，摈弃传统的应试教育。
这需要全社会集体的努力，也需要经历艰难的过程。
让我们大家摘掉有色眼睛，换个角度，看看学生身上散发出来的五彩光芒吧！
语文备课的新思考
推荐词：
“备课如同打井，只有深钻，才能得水”
语文备课是一个传统的话题，但也是一个永恒的话题。
时代的发展，理念的更新，备课的话题就常谈常新，不断引发新的问题的思考，甚至备课的思维方式、思维方法也随之有所变革。
最近如下的情况引发我对备课新的思考：
一是《小学语文教师》编辑部开辟的“名师谈备课”的栏目，陆续刊登了于永正、靳家彦、贾志敏、支玉恒等名师的备课心得，《小学语文教学论坛》2006年4期也刊登了孙双金的《我的备课故事和体会》。
这些名师数十年备课的经验之谈切中时弊，正是目前一些教师，特别是青年教师备课不足之处，从中可以引起问题的思考。
二是近年来许多语文教学刊物都重视刊登实施语文新课标的一些问题的反思。
例如杨再隋教授的《语文本色和本色语文》（《小学语文教学论坛》2006．１），谈到语文课出现的“虚”、“闹”、“杂”、“碎”、“偏”的问题。
如果这些问题带有普遍性的话，首先问题出在备课过程中，是备课的指导思想，对文本的研读，教学的设计出了偏差。
又如《人民教育》2006年3月号介绍了窦桂梅的《晏子使楚》，编者按提出了这样的话题：
“语文课，你在做加法还是减法？
”，提出“语文教师首先要学会把课文读厚”，“语文，是做加法的艺术。
遗憾的是，一些语文老师做的是减法，很少自觉去丰富课文，去创新课文”。
这就提出语文备课一个发人深思的问题：
如何深入钻研、挖掘文本的内容？
如何恰当地拓展延伸文本的内容？
备课，教师无疑是应把课文读厚；
但上课呢，是在做加法还是做减法？
如何协调好教材因素和学生因素的关系？
这都要在备课中作新的思考。
三是听了许多全国大型的或地区性的观摩课、参赛课，也引起了备课的新的思考。
一些成功的个案，特别是名师的经典课，其实不仅是上课的范例，更是备课的范例。
遗憾的是：
听课的教师往往是停留在欣赏课堂上生动活泼的氛围，设计新颖的教法；
而没有从深层悟出教师备课的深厚功底，对文本研读的独到之处。
一些效果不佳的观摩课，特别是参赛课，虽和教学设计实施能力、课堂调控能力有关，但更根本的原因是出自备课上。
课后的反思应更多放在备课的理念、备课的思路、文本的研读等方面。
朱：
刚才提及名师备课的经验，可否更具体些谈这些名师备课有什么特色？
有哪些方面可以引发备课思考？
许：
最可贵的是名师备课的精神，已经是积数十年教学经验的名师，备课态度竟如此执着，如此孜孜不倦！
首先是深入解读文本下的功夫。
他们共同的体会是“用一生的时间备课”，“一字未宜忽，语语悟其神”，“备课如同打井，只有深钻，才能得水”。
但更难得的是，为了读懂、读通教材，他们一丝不苟地查阅大量资料，把备课过程作为学习过程，自我提高的过程。
例如：
于永正：
“在备《圆明园的毁灭》时，我专门翻看了《中国通史》中有关鸦片战争的章节；
教《海洋——21世纪的希望》，我在网上搜集到了不少有关海洋方面的资料。
”
靳家彦：
“除了教材之外，备课要参考大量的资料。
大至原著、出处，小至一词一句，都要胸中有数，明明白白”。
备《两小儿辩日》一课时，阅读了《列子》一书。
备《跳水》一课时，广泛搜集了数十位老师公开发表或未发表的教案，对照研究，取人之长，为我所用。
托尔斯泰的相关资料、作品也研读了不少，并选用《鲨鱼》一篇作为课后阅读资料。
孙双金：
“为了上好这篇文章，我重新走进了《二泉映月》，重新用心灵感悟这首不朽的名曲。
我从网上下载了各种不同版本的《二泉映月》，查寻到阿炳当年亲自演奏的《二泉映月》录音，我一篇一篇地倾听，一遍一遍地比较。
……我的卧室一遍遍地响起《二泉映月》那如泣如诉的曲子，我的整个身心沉浸在《二泉映月》那优美、凄婉的曲子里”。
对照备课的现状，一些教师对研读文本往往浅尝即止，对查阅资料，学习提高，更是无所用心，或力不从心。
这样备课的深度、广度就很有限了！
我对教师备课还常常强调要“开口备课”。
通常教师备课大都是浏览、默读教材，很少开口诵读，因而备课的理性分析多于情感感悟。
备课少了诵读，就少了语言品味，少了情感熏陶。
一些青年教师上课不作范读，或只作一次范读，要么是由于对范读对学生语言、情感的影响认识不足，要么是自已备课时没有认真诵读，读的水平还不如学生。
反观这些名师，自身的语言修养已非常出色，但备课时还是下苦功诵读。
请看：
“我在备一课书时，总要先放声诵读，一丝不苟，反复吟咏，口诵心惟”，“教一课书必先烂熟于胸，熟读成诵，否则我不能走上讲台”。
“朗读是钻研教材最重要的一环”，“不读到‘其意皆出吾心’，‘其意皆出吾口’是不罢休的”。
“朗读好了，钻研教材就成功了一大半”。
如“朗读《桂林山水》，学生听了没有身临其境的感觉，我便认为范读失败，因为我没有把课文读活。
“为了教好《二泉映月》，我反复吟诵，放声朗读，读通、读顺、读畅，读到每句话如出己口，读到每句话如出己心。
尤其是读到‘他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历，渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣’，我仿佛听到了阿炳那积淀已久的情怀喷涌而出。
由此可见，许多名师都是把诵读作为解读文本的重要途径，通过诵读入情入境，品词品句，这正是许多教师备课不足之处。
我十分赞同你所概括的名师备课的经验，但在日常的备课中又存在哪些较为普遍的问题有待改进呢？
目前在常态备课中还存在一些误区。
表现在：
一是研读文本和教参资料
有些教师为省力气，未认真读懂、读通文本，就急于使用“教参”，查阅现成的教案或教学实录。
然后顺手掂来，略经整理就成为现成的教案。
其实，“教参”也好，现成的教案、实录也好，应该是名符其实的只供参考，而不应过于依赖。
阅读教参不应取代文本深层的解读，别人的教案、实录不应取代自己备课独特的构思。
重视文本解读的教师不仅重视文章的一词一句，甚至对文章的标点、题目、课后练习题也都认真加以推敲。
这些往往在“教参”并没有作提示，现成的教案、实录也未必作这样的设计。
比如解读题目，题目是文章的眼睛，许多课文的题目都值得认真加以推敲。
为什么以这样作题目，题目和文章内容、主题、表达方法有什么关系？
备课时题文联系，或是题和文章的中心句、段，或是和文章的优美词句，或是和文章的开头结尾，是怎样的呼应，怎样的点题。
有的教师备课时还认真诵读题目，试图通过教师读题，指导学生读题，有助于对文章的领悟。
但有些教师教学时，仅仅在新课开始时让学生齐读题目一次（仅此一次），也就因教师备课时并没有认真解读题目，不理解读题的重要性。
我一向认为：
课文前的导读、预习提示，课文后的思考、练习题都是教材的重要组成部分，反映了编者的意图。
文本对话，既是和作者对话，也是和编者对话。
教师备课时应把这些内容也作为文本对话的组成部分。
并充分运用这些学习提示、思考练习题，引导学生研读文本，启迪思维，落实训练。
二是研读文本和教法设计
有的教师听名师的课最感兴趣的是教法设计，在自己的备课中最花心思的也是教法设计。
在未有认真读懂、读通文本的情况下，就急于确定教学过程和教学方法。
教法设计并没有建立在深入解读文本的基础上，没有在解读文本过程中悟出教法。
这样的教法往往图具形式，无助于学生领悟文本。
于永正老师就有这样的体会：
“钻研教材是备课的最重要一环。
这法儿那法儿，钻研不好教材就没法儿”，“课文钻研好了，教法往往也随之有了。
比如教古诗《别董大》、《送孟浩然之广陵》。
教师并没有反复深入诵读，品读诗句，查阅有关资料。
对李白和孟浩然的交情、高适和董大的关系，送别的时间、地点、背境不作深入了解，没有真正感悟到诗句借景抒情，情景交融的精妙。
教法设计却多式多样：
学生提出问题，合作交流，给诗配画，想象诗人送别的对话，表演诗中送别情景等等。
但学生的表演只表面热闹，诵读平淡无味，没有真正领悟到诗中的意境、蕴含的情感、语言的精妙。
三、是使用文本和拓展资源
新课标强调教师具有“资源意识”。
扩展延伸教学内容，补充大量阅读资料已成为一种时尚。
但教学时常常出现本末倒置，教师没有充分使用课本资源，却被网络资源或其他资源所取代。
教师没有深入解读文本，也没有引导学生认真读懂文本，其实是对最重要的资源——课本资源的浪费。
比如教《太阳》，文章具体概括说明了太阳的特点和人类的关系。
教师研读文本时没有认真挖掘科学知识说明文的语文因素；
没有体会文章是如何运用数字、举例、打比方等方法表述清楚、具体生动；
没有体会文章是如何运用假设、因果关系等复句叙述科学知识准确、合乎逻辑。
教学时自然没有这样引导学生读懂文本，却一篇带多篇，补充了许多有关太阳的科普文章。
这样舍本求末，语文课没有语文味，是教科学知识文章的大忌！
综上所述，根本问题在于教师没有体会到研读文本是备课的根本，舍不得花大力气研读文本，图走捷径，备课的效果便事与愿违。
刚才谈到备课的误区确实应引起重视。
再从目前“课改”的趋势来看，备课有哪些方面需作更深层的思考呢？
首先，比较关键的一个问题是：
如何更准确、全面地实施教学目标的三个维度？
教学目标的定位是教学设计的首要问题，反映了课程目标的实施如何落实到文本的解读。
但往往一些被认为是优秀的教学设计，却未必做到教学目标定位准确。
教学过程、教学方法详尽、有创意；
但教学目标却模糊笼统，表述不清。
甚至有些教案只看到教学过程和教学方法，却看不到教学目标。
教学目标的定位在备课中几乎是无足轻重了！
针对目前备课确定三维目标存在的问题，应强调：
知识与能力的目标要“全面”；
情感与态度的目标要“准确”；
过程与方法的目标要“重视”。
知识与能力的目标，大多停留在语文“双基”的表述，没有体现全面提高学生的语文素养。
备课时应充分挖掘教材的语言因素，只停留在内容情节分析，多推敲用词造句、布局谋篇的精妙。
语文课备课学会品味语言。
例如词句教学，就不只是解词解句，更重要是品词品句。
在古诗词教学中，常见的是多着力于读懂词句，疏通内容；
少着力于品词品句，感悟语言。
其实，语言训练是多元的，包括语言的理解和运用，语言的积累、品味和感悟各个要素，是不可分割的一个整体。
确定知识与能力的目标，必须认真、全面地解读文本的语言因素。
情感与态度的目标，因教材的特定因素和学生的实际差异不容易定位准确，恰如其分。
教师对文本的深入解读，对编者意图的认真揣摩，才可能正确感悟文本的价值所在。
而引导学生和文本对话，从中把握好价值观的取向，之间还有距离，需下更大的功夫。
而价值观的导向又往往重理性的分析，轻情感的体验。
特别是一些时空距离较远，未贴近学生生活的教材，如《穷人》、《卖火柴的女孩》、《小音乐家杨科》；
一些对价值观有不同解读的教材，如《落花生》、《放弃射门》、《少年润土》等。
还有教材中的古诗词，因时代背景和诗人所处环境的独特，解读诗意更要下一番功夫。
例如叶绍翁的“满园春色关不住，一枝红杏出墙来”，陆游的“无意苦争春，一任群芳妒”等诗句的意境和情感的正确感悟。
王崧舟执教《长相思》的情感导向就下了一番功夫，从诗人的伤感、无奈引发出诗人身在征途，心系故园，怀念家乡的情怀。
值得一提的是：
学生对情感独特的感受和体验。
学生之所以有独特的感悟应来自和文本的深入对话，是在读懂文本本意的基础上的独立思考、独特见解。
而不是离开文本，天马行空，自由发挥。
时下，还“流行”对课文中的人物，让学生畅谈喜欢谁，要和课文中的人物对话。
这就出现了《乌鸦和狐狸》喜欢狐狸，《会摇尾巴的狼》喜欢狼，《孙悟空三打白骨精》喜欢白骨精。
这样远离文本，标新立异的“独特”见解，问题出自教师备课时对价值观的定位，教学时对价值观的导向。
过程与方法的目标，在教学设计中往往较为忽略。
只重视教学效果的目标，忽视获得效果的过程和方法的目标。
其实，掌握过程和方法既是一种乐趣，也是一种收获。
《课程标准》提出的学习兴趣的培养、学习方法和习惯的形成，都应根据教材特点纳入目标设计之中。
如读童话寓言，要学会“不仅理解内容，还要悟出道理”；
读情感型课文，要学会怎样“品味语言，感悟情感”；
读古诗词要学会“熟读吟诵，读中悟情”，这都是学法指导的目标。
又比如自立探究学习，并不追求学生自己完全通过自主学习获得知识结论，更重要的是学习过程和方法的收益。
学生提出问题不完全在于提出问题的价值，而在于怎样提出问题，为什么提出这样的问题，这就是思维方法、学习方法的引导。
你谈及教学目标的定位确实在备课中非常重要，但教学内容的安排、教学方法的设计都是为实现教学目标服务的，在这方面又为何体现“课改”的要求呢？
当前“课改”还需要讨论的是：
教学内容的组织安排如何能取得最佳的教学效果？
目前学生在课堂获取信息的容量大、渠道多，这是一种趋势。
但学生获取信息的主要渠道还应该来自课本和教师的引导。
对教学内容深度、广度的确定，教学容量恰当的安排，确实要在备课中下功夫了。
目前有些课容量过大，要求偏高（特别是参赛课），导致一堂课往往超时，没有完成原定教学计划，或者是匆匆走过场，文本研读、语言训练都不落实。
这就要求教师备课时，不仅把教材读通读透，还要善于把握教材的重点和难点，主次分明，有所取舍。
教师备课的功力就在于先把课文读厚，再把课文读薄。
教师备课时要“深入”，上课时要“浅出”；
还是备课既要“深入”，上课也要“深出”？
教师不同的理念、不同的风格就有不同的处理，但必须考虑的是学生学习的实际。
教师和文本的对话不完全等同于学生和文本的对话。
教师对文本解读所得，并非要求学生有同样的解读所得，这就必须恰当地掌握好分寸、尺度。
我们不应忘记的是面向全体学生，“精英”学习所得并不说明大多数学生都学有所得。
一些名师上的观摩课，尽管容量大，要求高，但都得心应手，水到渠成，学生几乎没有什么读不懂，学不会。
其实大家都明白，提供上课的大都是优质的班级、优质的学生，或许上课前都作了充分的预习、准备。
看这些课不必过多考究教学的效果，而应多从教师深厚的功底，对教材独特的解读，对教学内容和教法的精心设计去学习领会。
毕竟，观摩课的备课、上课并不代表常态课的备课、上课。
另一个值得深思的问题是：
教学方法的设计如何更好地体现新课程的理念，更具有语文味？
比如“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，如何恰当地掌握好它的“度”？
这正是目前语文备课、教学实践中一个颇具争议的问题。
自立、合作、探究的学习方式是各学科的共性，但在语文备课、教学设计中必须突显语文学科的个性。
以学生提问、探究为例，有的在通读全文后就匆匆让学生提出问题探究，有如大海捞针，无从着手。
如果引导学生在熟读精思课文基础上，或围绕课文题目，或抓住文章的重点句、段，或运用课文的导读、预习提示、思考练习题，提出的问题就更能抓住要领，突出难点。
学生提问题，往往停留在难词难句、内容情节的理解，科学知识文章更多是科学知识的问题。
这样只问写什么，不问怎样写，为什么这样写，就没有了语言的品味，语文课少了几分语文味。
这是由于教师在备课过程中，自己也没有围绕语文因素多问几个为什么。
解读文本时没有认真推敲、品味语言，没有理清教的思路和学的思路。
通常备课时，往往强调教师精心设计提问、精心设计板书。
这些提问、板书设计，确实体现了老师备课的功力和耗费的精力。
问题是：
又如何体现“学生是语文学习的主人”，“培养学生自主学习的意识和习惯”呢？
这就要求教师把课程理念融汇在备课当中，使教的设计和学的设计同步协调。
教师设计的提问，有的是教师备课独到之处，一些统揽全局的问题确非学生力所能及。
但更多的是应把教师设计的问题引导成为学生自己的问题，把教的思路转换为学的思路。
教师备课的功力不仅在于设计提问，还在于如何引导学生熟读精思文本，学会怎样提问。
板书，历来看成是教师解读文章的心得，精心备课的成果。
但板书也可以看成是师生共同研读文本的交流。
有的教师教学时无视学生的学习体会，备课所设计的板书一个词语都不能改动。
有的图解式板书，学生更是看得莫明其妙，不知所云。
可否师生在研读文本过程中，互动交流，共同构思板书呢？
可否也让学生直接参与板书设计呢？
有位教师教《桂林山水》，山的部分，教师抓住课文描写山的特点写了板书；
水的部分，则引导学生参考“山”的板书，举一反三，小组合作“代替”教师设计板书。
这样，板书过程也就成为教师、学生、文本的对话过程。
一些名师谈备课心得时，都谈到备课的要求，备课和写教案的关系。
你是怎样看的？
不同类型的课、不同水平的教师，备课的要求不尽相同。
因课而异，因人而异。
?
?
观摩课和常态课的备课就不一样。
名师上的观摩课是反映名师综合素质、独特风格的经典课。
他们备课的成功是既有深厚的功底，也有充裕的时间。
据说，孙双金备《二泉映月》，王崧舟备《长相思》，都花了一、两个月时间。
窦桂梅备课“能从一个字读出几十个字、几百甚至上千个字，比如好对《秋天的怀念》的解读，对《晏子使楚》的演绎。
”（《人民教育》编者按语）一般教师日常的备课，就难得有这样的功底和时间。
学习名师的备课，应着重于学习他们一丝不苟的态度，精益求精的精神，严谨精密的构思。
经济发达地区名校的教师和偏僻山区的教师水平不一，备课要求也不可能同一尺度。
一些现场备课，即兴的教学设计大赛，为什么山区、农村教师获奖寥寥无几，原因也在于此。
还有一个颇具争议的问题：
写教案是详尽的好，还是简略的好？
支玉恒老师说：
“教师上课可以不写教案，但绝不可以不备课”。
（《小学语文教师》2006年4期）。
目前检查教案，仍是许多学校行政作为衡量教师备课水平和态度的重要标志。
一些地区教育主管部门评估学校办学水平，甚至要翻阅、抽查教师一至三年的教案。
这样就难为了教师，为写教案而写教案，失去了原来写教案的本义。
有时看名师的课十分经典，但看名师的教案就不一定经典。
一些获奖的很优秀的教学设计，现场上课却并不优秀。
这说明备课、写教案、上课之间有所距离，就因为教师备课的态度和方法，课堂教学的实践和调控能力有所差别。
其中关键在于备课，如果备课做到熟读精思，胸有成竹，写教案就水到渠成。
名师是备课于心，不是备课于纸；
是心中有教案，不是手中有教案。
对于执教多年、经验丰富的教师，教案可以从简从略；
对于年青、经验不足的教师，教案还是详尽些好。
通过写教案，把备课的思路作更清淅的整理，把写教案的过程作为对文本更深入解读的过程。
既然备课因人而异，可否说教师备课也有个性化的要求呢？
个性化备课是备课的较高境界，是值得倡导的。
个性化备课首先是体现在独立钻研教材，对文本有独特的见解，有自己构思的教学思路。
进而是教学设计能体现自己探究的课题，发挥自己的教学优势，形成自己的教学风格。
曾经看到有的青年教师上参赛课，备课时导师太多，众说纷纭，虽然看似集思广益，但参赛教师缺乏主见，无所适从，上课的效果就大打折扣。
我辅导青年教师备课一向坚持两个要求：
一是要求教师先独立解读文本，后看“教参”，不先入为主，不以“教参”分析取代个人见解。
二是备课交流时，先让教师说自己对教材的体会，教学的思路，以及想不通，拿不准的问题。
然后我再说出自己的见解，互相讨论交流，鼓励教师独立思考，融汇贯通。
在一些说课大赛中，有的只重视说教学过程，教学方法，而忽视说对文本的解读。
只重视说怎么样教，而忽视说为什么这样教，更没有说出教学设计的特色和亮点。
这就是说课活动中备课缺乏深度，没有反映备课的个性化。
目前备课的信息渠道广，参考资料多，如何既充分运用这些教学信息、资料，又有个人的独立思考和取舍？
有一次听一位教师教某篇古诗的说课，她坦然说曾在网上查阅许多资料，认真研究了几位名师上这一课的教学设计或实录。
借鉴了他们哪些经验，哪些方面和他们又不尽相同，自己设计的特点又在哪里。
这位教师的备课既学百家之所长，又有自己的独立见解，力求展示自己的教学风格，这就是备课个性化的体现。
观摩课比常态课的备课更应体现个性化。
名师的观摩课体现不同的教学流派，不同的教学风格，有的展示“本色语文”或“诗意语文”，有的体现“主题教学”或“智慧教学”，这就是个性化。
一般教师除常态课外，也应争取每学期上两、三次观摩课。
这些观摩课实际是研讨课，围绕一定的主题进行探讨。
我一向主张教师不要孤立研究“课例”，不能满足某一“课例”的成功，应以“课题”带“课例”
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