罗杰斯的人本主义教学理论.docx

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罗杰斯的人本主义教学理论

罗杰斯的人本主义教学理论

卡尔.罗杰斯是当代美国著名的人本主义心理学家之一,他的教育思想对国外60、70年代的教育改

革运动产生了较为深刻的影响.

与传统教育中教学的主要特征一一指导性相反,罗杰斯根据自我学说‘理论,形成了一种比拟激进、用于促成个体自我实现〞的教学策略一一非指导性.?

美国教育家百科全书?

中的非指导性的定义为：

时常

用于咨询、小组治疗和心理治疗的的一种方法,他借鉴于他或她的自我反省活动以及〔或者〕反响,使个体重组、改组或者改变态度与行为.非指导性技术在性质上是情感的：

以个体受她或他的情感约束这个假设为根底；此外,它建立在这样一个假设上：

形成自由表达情绪和情感所凭借的表现手段和替代物,形成接受的行为,并且减少内心冲突,通过这种活动,个体会更好的理解自己.她或他将在器官适应上有所裨益.,；教学中的非指导性策略的原型,是罗杰斯在心理治疗实践中形成的非指导性技术",后来,他几乎原封不动

的把这一技术嫁接〞于课堂环境之中,形成了他的：

非指导性教学

非指导性方法是建立在罗杰斯对人的下述信念之下的：

人具有非常优异得先天潜能,教育无需也不应

该用指导性的方式向学生灌输什么,这样做会压抑潜能的自然实现,适得其反.教育只要为学生潜能的发展提供一个宽松、和睦的心理环境,使之能在内驱力〞的本能驱动下自动的形成,充分得形成.第二,人

无时无刻不处在动态的变化之中.他说过这样一段话：

工个人是一个流程,而不是一团固定的材料；是不断

变化着的潜能之星座,而不是一组稳定的特征这样,教育就不可能根据一组预定的程序、利用外部的要

求向学生施教,不能指导〞学生如何想,如何做,而必须顺学生内心心理体验变化之自然.

罗杰斯认为,在教育背景下,学生的学习无外乎两种类型.一种是认知学习,它可以用行为主义的S--R学习理论〔即刺激--反响学习理论〕来解释.认知学习受到外部强制力〞的制约,重记忆,因而没有什么意

义.另一种是经验学习,他以学习的经验生长为中央,以学生的自发性和主动性为学习动力,把学习与学生的愿望、兴趣、需要有机的结合起来,因而是一种趣味盎然的、有意义的学习.罗杰斯认为,在课堂教

学中,教什么、怎么教、教多久、如何评价教学效果等等,都不是有教师决定的,而是由学生或者说学生的经验、意向、需要、兴趣等决定的.

罗杰斯认为,在课堂教学中要贯彻非指导性〞的思想,必须遵循着一些根本的原那么或要求.其中,

最根本的原那么是：

教师在教学中必须有平安感,他信任学生,同时感到学生同样也信任他,不能把学生当成敌人,备加提防.总之,课堂中的气氛必须是融洽的、诚意的、开放的、相互支持的.其他的具体原那么为：

1、促进者〞〔即教师〕与学生共同承当责任,一起制定课程方案、治理方式等方面的内容,而不是像传统教学那样,由教师独揽这些事情,学生没有任何发言权,因此也没有任何责任.

2、促进者〞各种各样的的学习资源〞,包括他自己的学习经验或其他经验,书籍及各种参考资料,社会时间活动,等等.鼓励学生将他们自己已掌握的各种各样的知识、已经历过的一些事情带到〞课堂上来.

3、让学生单独的或者与其他学生共同的形成他们自己的学习方案.让学生探寻自己的兴趣,并作为教学的重要资源之一.这样做不仅让学生选择自己的学习〔努力〕方向,而且也让他们对自己这种选择的后果承当责任.

4、提供一种促进〞学生学习的良好气氛.一个好的班级、好的课堂,应充满真实、相互关心和理解的心理气氛.罗杰斯认为,这种气氛最终来自促进者〞,随着学习过程的进行,学生就越来越多的并且很自

然的流溢出这种情感与态度.

5、学习的重点是

学习过程的持续性,至于学习的内容〔即学生学到什么〕是次要的东西.一堂课结束的标志,不是学生掌握了需要知道的东西〞,而是学生学会了怎样掌握需要知道的东西

6、学生的学习目标是他们自己确定的,因此,为了到达这些目标而必须提供的练习形式是自我练习〞,

要让学生熟悉到这种练习是他们自己的责任,而且要承当这种责任.自我练习要取代外部练习.

7、对学生学习情况的评价由学生自己做出,而不是像传统教学中的那样是教师的专利〞.当然,其

他学生以及促进者〞对某个学生的自我评价也要给予热心反响〞,使这种自我评价更为客观,更符合实际,

因而提升评价的积极效果.

8、促使学习以一种更快的速度更加深刻的进行下去,并且更广泛的深入学生的生活与行为之中.这个要求是完全有可能实现的.由于学习方向是学生自定的,学习活动是学生自发的,学生的情感、激情、理智沉湎于这一过程之始终.

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魏运华：

人本主义与教学

人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮,其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）.人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革,是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一.

人本主义理论是根植于其自然人性论的根底之上的.人本主义心理学家认为,人是自然实体而非社会

实体.人性来自自然,自然人性即人的本性.但凡有机体都具有一定内在倾向,即以有助于维持和增强机体的方式来开展自我的潜能,并强调人的根本需要都是由人的潜在能量决定的.但是,他们也认为,自然的人性不同于动物的自然属性.人具有不同于动物本能的似本能需要,并认为生理的、平安的、尊重的、归属的、自我实现的需要就是人类的似本能,它们是天赋的根本需要.在此根底上,人本主义心理学家进一步认为,似本能的需要就是人性,它们是善良的或中性的.恶不是人性固有的,它是由人的根本需要受挫引起的,或是由不良的文化环境造成的.

人本主义心理学家认为,人的成长源于个体自我实现的需要,自我实现的需要是人格形成开展、扩充

成熟的驱力.所谓自我实现的需要,马斯洛认为就是人对于自我发挥和完成的欲望,也就是一种使它的潜

力得以实现的倾向通俗地说,自我实现的需要就是乙个人能够成为什么,他就必须成为什么,他必须

忠于自己的本性正是由于人有自我实现的需要,才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强.人格的形成就是源于人性的这种自我的压力,人格开展的关键就在于形成和开展正确的自我概念.而自我的正常发展必须具备两个根本条件：

无条件的尊重和自尊.其中,无条件的尊重是自尊产生的根底,由于只有别人对自己有好感（尊重）,自己才会对自己有好感（自尊）.如果自我正常开展的条件得以满足,那么个体就能依据真实的自我而行动,就能真正实现自我的潜能,成为自我实现者或称功能完善者、心理健康者.人本主义心理学家认为,自我实现者能以开放的态度对待经验,他的自我概念与整个经验结构是和谐一致的,

他能经验到一种无条件的自尊,并能与他人和谐相处.

罗杰斯认为,一个人的自尊概念极大地影响着他的行为.心理变态者主要是由于他有一种被歪曲的、消极的自我概念的缘故.如果他要获得心理健康,就必须改变这个概念.因此,心理治疗的目的就在于帮助病人创造一种有关他自己的更好的概念,使他能自由地实现他的自我,即实现他自己的潜能,成为功能完善者.

由于人本主义心理学家认为人的潜能是自我实现的,而不是教育的作用使然,因此,在环境与教育的

作用问题上,他们认为,虽然弱的本能需要一个慈善的文化来孕育它们,使它们出现,以便表现或满足自己〞,但是归根到底,文化、环境、教育只是阳光、食物和水,但不是种子〞,自我潜能才是人性的种子.

他们认为,教育的作用只在于提供一个平安、自由、充满人情味的心理环境,使人类固有的优异潜能自动地得以实现.在这一思想指导下,罗杰斯在60年代将他的患者中央〞的治疗方法应用到教育领域,提出了

自由学习〞和学生中央〞的学习与教学观.

彼此是融为一体的.因此,

罗杰斯认为,情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成局部,

罗杰斯的教育理想就是培养躯体、心智、情感、精神、心力融会一体〞的人,也就是既用情感的方式也用

认知的方式行事的情知合一的人.这种知情融为一体的人,他称之为完人〞.当然,完人〞或动能完善者〞

只是一种理想化的人的模式,而要想最终实现这一教育理想,应该有一个现实的教学目标,这就是促进变

化的学习,培养能够适应变化和知道如何学习的人他说：

只有学会如何学习和学会如何适应变化的人,

只有意识到没有任何可靠的知识,只有寻求知识的过程才是可靠的人,才是真正有教养的人.在现代世界中,变化是唯一可以作为确立教育目标的依据,这种变化取决于过程而不是静止的知识.〞可见,人本主义

重视的是教学的过程而不是教学的内容,重视的是教学的方法而不是教学的结果.

由于人本主义强调教学的目标在于促进学习,因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从

地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材,而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识.罗杰斯认为,学生学习主要有两种类型：

认知学习和经验学习,其学习方式也主要有两种：

无意义学习和有意义学习,并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的.由于认知学习的很大一局部内容对学生自己是没有个人意义的,它只涉及心智,而不涉及感情或个人意义,是一种在颈

部以上发生的学习〞,因而与完人无关,是一种无意义学习.而经验学习以学生的经验生长为中央,以学生的自发性和主动性为学习动力,把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来,因而经验学习必然是有意义的学习,必能有效地促进个体的开展.

所谓有意义学习,不仅仅是一种增长知识的学习,而且是一种与每个人各局部经验都融合在一起的学习,是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习.在这里,我们必须注意罗杰斯的有意义学习和奥苏伯尔的有意义学习的区别.前者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者那么强调新旧知识之间的联系,它只涉及理智,而不涉及个人意义.因此,根据罗杰斯的观点,奥苏伯尔的有意义学习只是一种在颈部以上发生的学习〞,并不是罗杰斯所指的有意义学习.

对于有意义学习,罗杰斯认为主要具有四个特征：

〔1〕全神贯注：

整个人的认知和情感均投入到学习

活动之中；〔2〕自动自发：

学生由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；〔3〕全面开展：

学

生的行为、态度、人格等获得全面开展；〔4〕自我评估；学生自己评估自己的学习需求、学习目标是否完

成等.因此,学习能对学生产生意义,并能纳入学生的经验系统之中.总之,有意义的学习结合了逻辑和

直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义.假设我们以这种方式来学习,便会变成统整的人

人本主义的教学观是建立在其学习观的根底之上的.罗杰斯从人本主义的学习观出发,认为但凡可

以教给别人的知识,相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识,只能是他自己发现并加以同化的知识.因此,教学的结果,如果不是毫无意义的,那就可能是有害的.教师的任务不是教学生学习知识〔这是行为主义者所强调的〕,也不是教学生如何学习〔这是认知主义者所重视的〕,而是为学生提供各种学习

的资源,提供一种促进学习的气氛,让学生自己决定如何学习.为此,罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批判.他认为,在传统教育中,教师是知识的拥有者,而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、测试

甚至嘲弄等方式来支配学生的学习,而学生无所适从；教师是权力的拥有者,而学生只是服从者因此,

罗杰斯主张废除教师〞这一角色,代之以学习的促进者

罗杰斯认为,促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程方案、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等〔虽然这中间的每一个因素有时候均可作为重要的教学资料〕,真实或真诚：

学习

的促进者表现真我,没有任何矫饰、虚伪和防御；〔2〕尊重、关注和接纳：

学习的促进者尊重学生的情感和意见,关心学生的方方面面,接纳作为一个个体的学生的价值观念和情感表现；〔3〕移情性理解：

学习

的促进