学习活动的特点Word格式.docx
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下面再给大家看一段视频，直观地感受一下有学习困难的孩子，在学习当中的表现。
先来看视频的第一段（放视频）。
我们看到伊翔（视频中有学习困难的学生）把一个数学题做成了想象题，这是他在数学课上的表现，然后我们再来看他在英语课上的表现（放视频）。
看了这两段视频，大家都能感受到这个伊翔在课上确实给老师制造了麻烦，他的英文老师觉着简直忍无可忍，他会在课堂上发出这么奇怪的声音，数学老师估计看到他的答案也会被气蒙，3乘以9等于3。
伊翔的这些表现，是因为他想在课堂上故意跟老师作对？
（参与研讨教师：
不是，因为他可能内心有自己对生活的一些理解、一些生活经验）别看他3乘以9不会算，但是他想象力很丰富，他的天文知识还很丰富，知道太阳系的第三颗行星是地球，第九颗是冥王星，他展开丰富的想象。
他有自己独特的知识系统）（参与研讨教师：
这可能就是咱们刚才说的学习风格。
他生活在自己的世界里。
）让他完成某些常规学业活动，他会遇到困难。
在我们正常人看来，很正常的一个字、一个由字母组成的单词，他会觉着它们都在跳舞，他没有办法把他们识别出来。
这种孩子和我们刚才看的那两份作业的主人一样，都是属于这种在学习上有障碍的孩子。
而且这种孩子在学习上出现困难，不是因为他故意跟老师捣乱，不是因为他不够小心，也不是因为他不想学好。
其实是他存在某些问题，让他不能胜任常规的学习任务。
关于学习障碍儿童的成因，心理学、特别是现在脑科学的一些研究正在试图解答这个问题。
近期有些研究发现，学习上存在障碍的儿童往往是小脑的发育比较迟滞。
我们平常可能认为他笨，可能是大脑不灵光，怎么可能是小脑的问题呢？
研究发现，很多学习障碍的孩子在做智力测验的时候可能不差，那他为什么在学习的时候不能胜任呢？
结果发现问题不出在他的大脑，可能是在他的小脑，小脑功能发挥不良。
为什么呢？
刚才也提到，小脑对于我们的自动化是非常重要的，它就是一个自动化的控制中心。
因为很多东西我们一旦学习之后能够自动化，生活中很多技能也是一旦掌握之后，我们可以不假思索地做出来，比如说骑自行车，比如说书写，刚开始不会写可能会很仔细地告诉自己哪里有一点、哪里有一横，但是熟练之后，我们就可以非常快速地进行。
包括我们在读课文的时候也是这样。
刚开始低年级的学生有时可能需要让他们用手指着，帮助他们能逐字逐句地阅读下去，不漏字、不跳行、不添字。
到现在，我们谁也不需要读课文的时候，还要用手指来帮助才能做到不漏字、不添字、不串行。
我给研究生上课时，有一个学生说她的一个高中同学，上高中了还得拿手指着字来念课文，当时她觉着很不能理解，现在她理解了，就是我们已经可以自动化的行为在这个同学那里就没有办法自动化。
就是因为这个同学的小脑没有办法有效地进行自动化运作，所以在做每一件事情的时候都需要经历一个重新学习的过程，这真是一个灾难性的事情。
你的读书、你的动作协调、你的讲话，这些一般人轻易都可以学会的基本技能对他们来说都是一种困扰，简直就像噩梦一样，他甚至不管怎样努力奋斗还是没有办法去突破和改善。
所以千万不要把他们这种，我们开来很怪异的、与常人不同的表现理解为是故意捣乱，或者说他很粗心，完全有可能是他在小脑的自动化运作上出了一些障碍。
但为什么会出障碍呢？
刚才我们已经说了小脑和运动的关系很紧密，而小脑的发展也和运动的关联很紧密。
和大家分享一个例子，在北京给一些老师做讲座的时候，正好提到了学习困难的话题。
当时我就提到，如果限制孩子的运动，在他应该充分运动的时候我们却让他坐在那里学很多很多的知识，不给他动的机会，其实可能会为他以后的学习埋下一个重重的炸弹——他可能在今后的学习中会出现学习障碍。
因为在他那个年龄段本来更应该与自然充分接触、充分运动，结果你限制他，最后他不仅是运动能力有问题，连学习都障碍了，这是我们要小心避免的。
所以，在低年级授课时，我们还是要给学生多一些活动的机会，包括像音乐课、艺术课，要让他多一些体验，就是数学课也一样要动手，比如说讲乘法的时候，我们是不是可以让他自己来摆一下，（参加研讨教师：
数学模型，数形结合，动手操作）动手操作（参加研讨教师：
还有我们这次磨课，就是让孩子在音乐实践活动中来学会歌曲，比如说我们这次磨出来的课就是让孩子听着那个音乐去做圆圈舞的动作，正好是一首外国乐曲，大家就跟着那个乐曲，跟着乐曲的节拍训练了孩子的节奏感、韵律感，孩子就在玩这个圆圈舞的过程就把这个歌听会了）
2.动态性
说到动，我们接着再来看跟动有关的，第二点，学生的学习是动态的。
前面从练习曲线中，我们看到学习的过程是波动的，它可能不匀速、有反复，甚至有停顿。
对于这样一个特点，作为教师可能就需要，忍得、等得、还要舍得。
忍得，就是当他出现波动反复、犯错误的时候，我们都用一种宽容的态度去面对他，而不是一味地指责他，因为教育要走在发展前面，学生面对的学习任务往往是超越他现有的发展水平。
他犯错误其实是特别自然的事情，而且在学习过程中他也完全可能会出现反复的地方，出现认识模糊的地方，于是出现错误了，作为老师就要忍得，不能不允许学生犯错误，一犯了错误就觉得你怎么不认真、怎么不专心。
其实这跟他的认知和专心是没有关联的，也可能他学得很认真，甚至是因为他想尝试一个有创意的解决方法，反而犯错误了，他如果随大流可能就不犯错了。
那，等得是什么意思呢？
学生进入学习高原期了，虽然多次练习，最近进步不明显了，这时老师要让学生和自己都要放轻松，而不是焦虑。
要分析为什么这段时间没有进步，要突破这个高原期，我们需要从什么方面去努力？
这个特别重要，不要去催促他，等他过了这段停滞期，可能就飞跃了。
给学生提供更多的时间、空间，更多的机会，他才能更好的成长和发展。
至于舍得呢，这个也特别重要。
学习不是匀速的，可能会有变动。
比如，有的学习是先快后慢的，而有的是先慢后快的。
与大家分享一个案例。
有一所小学，老师是小循环，就是一到三年级是一个语文老师，四到六年级是另外一个语文老师。
学校低年级有的两个语文老师——A老师和B老师。
每次接班时，高年级的语文老师都愿意接A老师带的班。
校长觉得很奇怪，因为A老师班的考试成绩反而不如B老师带的班。
校长想老师为什么愿意接A老师的班，是不是这样更容易出成绩啊？
一问，高年级的老师就说，A老师的学生学得灵活，另一个老师的班就有点死板，学生到高年级就越学越吃力了。
校长想知道为什么会是这样？
他就去看课，一看课就明白了。
比如讲成语，让学生填空，B老师就让学生来看课文找，学生找到了一丝不苟、一成不变。
老师就说：
“很好！
那你们记住了，下次考试再看到这种填空，就这么填。
”学生背两个成语还是很容易的，就背下来了。
而A老师会问学生，“一（）不（）”，你们觉得可以填什么？
学生就填得五花八门，甚至有填错的。
然后他们再一一梳理，不仅有一丝不苟、一成不变，甚至还说出一尘不染、一毛不拔、一窍不通等。
A老师问学生是从哪里学到的？
有的是从小区里的宣传标语上看到的，有的是听爸妈聊天时提到的，有的是从字典中查到的。
A老师夸大家真棒，知道可以从生活当中，从字典当中，从和他人请教当中去学，真厉害！
但是，为什么考试不灵呢？
我们说，背得少就忘得少，背得多就忘得多，因为学生接触的信息量太大就容易发生干扰，所以考试的时候，他可能写成一丝不知等等，把这些成语弄混淆了。
尽管A老师的学生考试不如B老师的学生，但是校长发现，A老师教的学生确实更会学习，更热爱学习，更有后劲儿。
学生学习有后劲儿，就越学越好，包括数学也是这样。
比如，小孩子的机械能力很强，这个题目不理解就让他背，这比我给他讲明白要快得多，如果贪图眼前的效率就让他背下来，下次看到这样的题简单套用就行了。
但是，你会发现这些孩子就会越学越吃力，越没有潜力。
因为他的思维、方法没有建立起来。
所以，作为老师还要舍得，有的时候为了后快，宁可先慢。
上面是从个体的角度来看学习的动态性，如何从群体的角度来看学习的动态性呢？
因为学生在课堂的学习中有互动，老师和学生之间，学生和学生之间的互动，互动过程中就可能生成意料之外的东西。
比如2012年双对接研修有一个数学课例，主题是培养学生用字母来表示数，就是要促进学生从数学的算术思维向代数思维过渡。
当时，在课堂讨论时，就出现了一个很有意思的小插曲。
老师问学生的年龄和老师的年龄，学生发现了二者的关系，然后老师就不断问学生多少岁的时候老师多少岁，学生多少岁的时候老师多少岁。
老师给出的表格里学生的年龄都是整数，八岁啊、九岁啊，老师问的也都是整数，你们十岁啊，你么三十九岁啊。
突然有一个学生说，那0.5呢？
那0.5加15是什么呢？
还有没有这个数呢？
当时老师也没有做进一步的追问和回应。
但是到后来，老师问学生：
“你们200岁的时候，老师多少岁？
”有学生很老实，按照前面的式子，答215岁。
还有学生就哄笑，也有大胆的说：
“人怎么能活200岁呢，这太不符合实际情况了。
”这个老师马上虚心接受了学生的意见，承认刚才提到的200岁是不符合实际情况的。
这个时候老师突然想起之前有学生提到这个0.5岁，这个可不可以？
老师说那也可以啊，那代表我们还很小，就半岁呢。
总体而言，这个课例是一个非常好的课，有很多值得我们学习的闪光之处。
但是，对于这个0.5的处理，不知道老师们怎么看？
当学生一提出这个0.5的时候，就处理好呢，还是把它放到后边，当出现200这个问题的时候再回过头去谈这个0.5？
（参与研讨老师：
这个问题就是一个涉及课堂生成的问题。
在课堂生成的过程中，学生们提出了他自己的疑问，老师首先应该先肯定这个学生提出的这个问题是好的，然后，如果他有自己的一个教学过程的话，可以暂时的把学生的疑问记到黑板上，画一个问号提醒大家，表示我们在这个地方有这样一个问题。
等到在后面教学有适当的时候，可以再提出来，和全班同学一起交流和解决。
）惊喜往往是在意料之外。
作为一个老师，肯定会备课，会有教学设计。
在教学过程中，如果学生没有主动性，就会跟着老师亦步亦趋。
但是，当他（她）发挥了主动性，可能才会产生出乎你意料之外的一些问题也好，或者一些想法也好。
作为老师，我们不应该浪费了这么宝贵的教育资源。
要把它作为一种教育资源来加以应用，而不是说，他（她）怎么那么能捣乱啊。
我们都在说8、9、10，他（她）非要来个0.5，他想干嘛。
不是从这个角度去理解学生。
至于具体的处理方式其实可以很灵活，也没有一定之规。
可能你觉得这个问题非常好，而且大家能有基础来讨论，来碰撞，于是马上就回应了。
我就没有必要一定按自己预先设计的教案去表演下去，完全可以在这里马上展开讨论，寻找一个新的增长点。
也可能，你觉得这个时候，大家的积累还不够充分，虽然这个孩子很敏锐，有这样一个想法，但是，其他同学还不能更好地去回应，那我们就可以适当地放一放，铺垫到一定程度的时候，再回头来看。
不论那种处理，老师需要先肯定这样的想法很好，不然学生会觉得老师都没有理我，没有反馈。
所以，应对学习的动态性，就需要老师能够意识到意料之外的表现往往可能就是我们生成新的教育资源的非常宝贵的资源。
3.开放性
接着我们再来看第三点“开放性”。
因为学习是动态的，所以老师会发现课堂教学不可能一切尽在掌握之中。
你可能已经做了很仔细的准备，但是，很可能在课堂上还会碰撞出很多新的东西。
其实，很多时候，越是意料之外，越说明这个课堂精彩。
因为学生思考了，学生动真情了，他（她）投入了，他（她）积极了，那么他（她）才会不断有新的想法。
就像十多年前，新课改刚启动时，有一次，试验区的老师来参加参与式培训之后，有一个老师的发言非常有意思。
他说：
“来之前，我是有很多问题的，因为没做过。
本来很有经验的老师，一看新课标，不会教了，觉得问题特别多。
所以，希望参加培训能够把问题解决了，回去能够更好地进行教学。
但是，来参加培训之后，我发现，我的问题更多了。
”大家都笑了，心想这个人准备唱反调吗。
这个老师非常诚恳地说：
“可是，我说问题多了，并不是表示这个培训没有价值。
相反，我认为这个培训的价值就在于此。
因为它让我学会思考了，让我觉得以前很多习以为常、见惯不惯、理所当然的东西，现在突然觉得有问题了。
尽管我现在还没找到解决问题的答案，但是我至少知道了问题的所在。
发现问题是解决问题的第一步。
”所以说，学生作为一个学习者，学习尽管是个体的独特经历，但并不是封闭的，因为他（她）不是在真空中学习，他（她）一定会受到周围老师、同学对他（她）的影响。
当然反之亦然。
作为老师，我们帮助学生学会一种开放的学习。
这个开放就意味着学习不仅局限于书本，不限于课堂。
让学生学会从生活中学习，做中学。
4.系统性
第四点，是学习的系统性问题。
在学习的过程中，新旧知识之间，甚至不同学科之间，它们都是有联系的。
比如，在中学，物理学得好的学生，通常是数学也学得好。
可能就是数学当中的一些思维方法，对他（她）学习物理是会非常有帮助的。
所以，今天的学习和我以前的学习，和我以后的学习是有关联的，因为学习是会迁移的。
当然怎么去利用这个迁移，是老师在课堂教学当中要特别注意的。
因为，有正向的迁移，也有可能发生负向的迁移。
正向迁移什么意思呢？
就是一种学习对另一种学习有促进作用。
比如，学生平面几何学得好，可能对他（她）后边去学这个立体几何有帮助。
负向迁移呢？
就是一种学习对另一种学习有阻碍或干扰。
比如，在平面几何里，一条直线，我们说在平面当中能够找到另外一条直线和它垂直；
但是在立体几何当中，与一条直线垂直的线就不只一条了。
在教学的时候，我们应该知道哪些东西可能会对学生现在的学习有帮助，哪些又可能会带来一些干扰，需要让学生去澄清、去理解。
比如，数学课例“两位数乘法的计算”，在磨课时，有老师提出，最初的设计是先口算再笔算，其实可以先从估算开始，用估算来推进口算，然后再用口算去推进笔算。
估算是孩子很早就会的，生活中也喜欢用的，在这个基础上，然后让他更好地完成口算，在口算的基础上再完成列竖式，进行笔算，我觉得在这样的学习当中，学生就会看到，我现在的学习和以前的学习是有联系的，而不是每一次学习都是孤立的。
如果每一次学习都是孤立的，那很可能让我们学生学到只是惰性的知识。
正像很多老师会抱怨：
“怎么学了这个东西，他都不会灵活运用啊？
”因为没有“活学”，当然就不能“活用”。
因为学生从机械的、僵化的学习中得到只是一种惰性的知识。
好像他已经记住了，但是却不能够用它去解决实际的问题。
也就是，知其然，但并不知其所以然。
心理学家的研究发现，惰性知识的成因跟你所学的知识没有网络化，或者没有程序化（没有从知识变为能力），或者知识没有条件化（就是不明白它在什么情况下是适用的，什么情况下不适用）有关。
其中知识的网络化跟学习的系统性的联系是很紧密的。
来看一个例子。
我们以前学地理都学过，世界上最大的淡水湖系是在美国和加拿大交界处的五大湖区，是哪五大湖呢？
可能我们能想起一个、两个，但是要把五个都想出来，好像现在已经有点难了，因为已经不需要地理考试了。
如果我们把五大湖英文名称的首字母提出来，正好组成一个HOMES,H就是Huron，O就是Ontario，那么M——Michigan，E就是Erie，S就是Superior。
我相信大家来参加这个活动之后，以后再有人问你五大湖，你就没有问题了。
为什么没有问题了？
你已经不是把五个湖逐一地、单一地、支离破碎地去记忆，而是把它变成一个系统，整体地去记忆，反而容易了。
5.节律性
下边我们再来看一下第五点“节律性”。
学习者的生理节律会不一样。
比如，有人是百灵鸟型的，觉得早起时脑子最清醒，思维最活跃。
当然也有人是猫头鹰型的，越是夜深人静的时候越来劲儿，早上反而不行，晚上精神充沛。
另外，学习当中也有心理的节律。
因为，学习是需要投入心理能量的，尤其是我们这种学校的正规学习。
它需要学生集中注意力保持专注，开动脑筋，投入自己的情感。
这些都是需要心理能量的。
比如，你会发现，愤怒之后，你也会觉得很累，因为发怒是要消耗你的心理能量的。
你冥思苦想、绞尽脑汁，也会觉得筋疲力尽。
因为这也是需要消耗能量的。
而人的心理能量不可能一成不变。
心理学的研究发现，我们大脑神经细胞的活动是有节律的。
当它受到一个刺激后，会进入一个兴奋期，产生反应；
反应之后，它就会进入一个不应期。
它需要休息一段时间之后才能对新的刺激产生反应，。
所以，四十分钟的课，学生真不可能每一分钟都是全力以赴地投入学习，始终保持聚精会神的状态。
他肯定是有波动的，特别是经过了一段高强度的学习之后，他肯定会疲劳，需要调整、休息。
所以，在需要休息的时候，他就需要舒缓的节奏、轻松的活动；
在他很兴奋的时候，则可以进行快节奏、大强度地练习和思考。
我们要关注到这一点，然后使我们的课堂是有节律的，不能一节课都是高强度的，或整节课都特别舒缓，要有快有慢。
6.多样性
第六点是“多样性”问题，这就是我们说的学习风格。
学习风格是个体差异的一种表现，此外，在学校教育中还会涉及到学生很多个别差异的表现，比如智力上的差异，气质类型的差异。
下面请大家来参与一个小活动。
请先看活动卡１，有ABC到H共八栏，每一栏里边有五句话。
你看这五句话跟自己的情况是否符合，把符合自己情况的句子逐一勾选出来。
因为一个句子里边同时并列了很多情况，不用全部吻合，只要有一种情况和你吻合，你就可以选择它。
请老师们快速地选择一下，有多少选多少，如果一个都没有也可以。
选完，老师们需要统计一下每一栏里你选了几个句子，比如在A栏里，你勾选了三个句子，A就标记3，B一个都没选那就是0，C五个句子我都选了那就是5，分别把它们统计出来。
统计好之后，翻到活动卡的背面，有一个靶形图，我们把统计的数据转化过来。
怎么转化呢？
比方说我们在A栏里就选了一个句子，那就从圆心开始把这个一层的扇形图黑；
如果B栏选了三个句子，就把从圆心向外数３层的扇形涂黑。
涂好之后，老师们可以交流以下三个问题：
１）自己的同心圆是完满的，还是参差不齐的？
２）能够找到与自己的同心圆相同的人吗？
３）能够形成一个完满的圆吗？
我们会发现每个人的圆都是参差不齐的，一个人很难构成一个圆满的圆，而且人与人确实是很不一样的。
我们老师是这样，我们的学生更是这样。
学生的差异确实是普遍存在的，非常值得我们关注。
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