高等教育学 潘懋元 笔记文档格式.docx

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教育与社会发展关系的规律（外部关系），教育和人的发展关系的规律（内部规律）。

教育受经济、政治和文化等制约，并对经济、政治和文化的发展起作用。

内部规律最基本关系:

教育与教育对象的身心发展以及个性特征的关系；

人的全面发展教育各个组成部分的关系；

教育者、教育对象、教育影响诸要素的关系。

内外关系:

教育外部规律制约着教育内部规律，教育的外部规律只能通过内部规律来实现。

洪宝书四规律:

教育形态与社会生产方式相适应；

教育进展与个体身心发展状态相适应规律；

认知系统与动力系统协调发展规律；

信息存储总量决定个体发展程度规律。

教育规律:

具有多样性；

有弹性；

属于社会规律范畴。

（三）高等学校的社会职能

三种职能:

培养高级专门人才；

发展科学；

服务社会

三、高等教育思想

（一）高等教育思想的涵义与范畴

高等教育思想也称高等教育观念，是对高等教育现象和活动所持的看法，或者说都是对高等教育现象和活动的理性认识。

高等教育思想宏观层面:

本质观、价值观、功能观、目的观、发展观、人才观、管理观、

微观层面:

学校观、办学观、人才观、知识观、认识观、课程观、教学观与学习观、老师观与学生观、质量观

美国进步主义教育哲学:

真理是相对的，个人的经验比大多数人的经验更重要；

教育是为生活做准备，而是使个人的潜能得到不断改造或改组，从而适应社会；

教育没有特别的目的，其过程本身就是目的，教育即生长、即生活；

教学应当注重以经验和活动来组织，学生是教学过程的中心，从做中学、从经验中学是基本的途径。

要素主义教育哲学:

经过历史检验的多数人的经验比个人经验有意义，在人类遗产中存在着一种知识的基本核心，即共同的、不变的文化，这些才是人人所必须学习的，学校的任务是要把这些文化的共同要素传授给年轻一代；

在教学过程中，老师是主宰，教学科目是组织教学达到目的的轴心。

（二）中外高等教育思想体系

永恒主义者赫钦斯的高等教育思想:

提出培养完人教育思想；

提倡通才教育；

主张学习永恒学科，编制名著课程；

主张大学独立，多方面的实施职能。

倡导终身教育观。

要素主义科南特:

重视普通教育与高等教育的结合；

推行自由选修制，追求教育形式的多样化；

主张协调、平衡大学的职能，大力发展两年制学院。

建立专门奖学金制度，强调教学与科研相结合，保证学生自由。

逻辑实证主义罗素的高等教育思想:

主张只有才能和智力素质较好的人才能入大学；

主张大学教育应兼顾学术与功利；

强调教学与科研并重。

蔡元培:

主张教育应以德育为中心；

主张教育独立；

思想自由、兼容并包；

主张发展人的个性。

（三）高等教育思想中的基本理论问题

社会导向和学术导向的矛盾:

社会导向指高等学校的主旨在于为社会经济、政治需要服务，促进社会生产的发展和生活水平的提高；

学术导向强调高等学校应以增进人类科学文化知识，进行高深的学术研究为首务。

学和术的关系:

学－学问、科学，是认识世界的范畴；

术－技术、手段、方法，属于改造世界的范畴。

基础和应用的关系:

社会导向和学术导向在课程和教学领域的表现。

个人需要和社会需要的矛盾:

前者强调个人的价值观，高等教育的目的在于促进每个学生在个性和理性方面的发展，即培养和谐发展的个人；

后者强调以社会为中心，高等教育的目的在于培养为社会和国家服务的人才。

通才:

具有多方面的知识、能力，善于独立思考，各方面都得到发展的人才。

一致性和多样性的矛盾:

四、高等教育宏观结构与运行机制

高等教育结构:

是指高等教育系统内各组成要素之间的比例关系和联系方式。

宏观结构体系和微观结构体系；

纵向结构体系和横向结构体系；

静态结构体系和动态结构体系。

（一）从学制研究到教育结构研究

学制:

学校教育制度，规定各级各类学校的性质、任务、人学条件、学习年限以及它们之间的关系与联系。

高等教育学制指高等教育范围内的上述制度。

体制:

以领导管理制度为核心的制度体系，规定了某个系统各个有关部门及方面的管理权限和工作范围，以便于各司其职，提高工作效率。

高等教育体制是根据国体形式和社会发展需求的一种以高等教育的领导管理制度为核心的制度体系，是由国家权力机关和领导机构、相对稳定的高等教育体系结构模式。

其功能是划分高等教育管理权限，规范人们高等教育活动范围、方式和行为，维护和促进高等教育事业的良性循环。

结构:

构成或构造的意思。

系统内部各组成要素；

要素间的联系方式和相互作用形式；

诸要素的比例关系及其发展变化的条件和规律。

高等教育结构是高等教育的构成，其结构比较复杂多样，受高等教育内外众多因素的影响。

壬戌学制:

设大学校和大学院两级制，大学院的修业年限不定；

大学校可设立数科或单科；

大学校的修业年限为四到六年，其中医科、法科至少五年，师范四年；

大学校采用选科制度，必修课和选修课学校自定；

可设三年制专门学校；

大学校和专门学校设立专修科。

《中国人民共和国教育法》，现行高等教育学制包括学历教育和非学历教育，实施机构有普通高等学校、成人高等学校、高等职业技术学校，高等教育自学考试也包括在内。

结构包括本科（专科）和研究生两个层次。

大学生的修业年限为四年或五年。

高等教育的宏观结构:

与经济、社会发展等外部因素关系密切、事关高等教育总体的构成状态和方式。

包括层次结构、科类结构、形式结构、分布结构和管理体制结构。

层次结构:

水平结构，指不同程度和要求的高等教育的构成状态，包括本专科教育，研究生教育两个层次。

科类结构:

指高等教育发展中不同学科领域的构成状态，反映社会分工的横断面。

高等教育形式结构:

全日制、半全日制和业余高等教育等办学形式之间的比例及其联系方式；

不同类型的高校及其联系方式；

国家办的、地方办的、民办的、私立的高校之初之间的比例及其联系方式。

分布结构:

高等教育结构在地区分布上的构成状态，高校在各地的数量分布状态，不同形式和不同等级高校的分布，不同科类专业的分布，构成高等教育整体的布局。

高等教育结构受内外因素影响:

经济结构、国情、应考虑高等教育与整个教育结构的关系。

（二）国外当外高等教育宏观结构

（三）中国高等教育结构的历史、现状和调整

第一阶段:

建少数高校，改造旧社会国立、私立大学；

1949-1951

第二阶段:

1952-1957全面学习苏联，大规模院系调整。

第三阶段:

1958-1965兴办了许多高等学校，改善了学校的布局结构和专业结构；

定地试办面向地区性的电视大学；

调整高校的培养规格和学习年限。

第四阶段:

1966-1976

第五阶段:

1977-日趋合理和完善，多形式、多科类、较灵活的格局。

（四）建立合理的高等教育运行机制

高等教育科类结构总量:

某些科类有过热现象，人才过剩；

科类专业设置的短期行为严重；

应用科类专业重复建设；

对方对专科程度的科类专业缺乏宏观调控，不利于高等科类结构的优化。

高等教育运行机制:

高等教育敏捷运作原理或机理，是以高等教育体制为载体的。

而体制又是国家权力机构和领导机构制定的。

高等教育运行机制主要包括:

高等教育导向机制、高等教育调节机制、高等教育动力机制和高等教育约束机制。

相应的是国家干预机制、市场作用机制、社会参与机制和学校自治机制。

改革:

高等教育领导体制、高等教育投资体制、教育教学体制、高等教育招生就业体制、高等教育内部管理体制。

五、高等学校课程与教学的基本原理（上）

（一）高等学校课程与教学基本原理概述

课程:

跑马道，广义上的说可以包括一个青少年所经历的全部学习、生活甚至工作过程，凡是起教育作用的都归此类；

狭义的概念，指学校中某一门学科甚至某一类型的课。

学科:

指人类知识的分支；

指学校中的教学科目。

专业:

一行职业或一种专长，是培养高级人才的目标。

（二）高等学校课程与教学领域的变化与改革

高校课程改革原因:

外部原因（生产力和科学技术发展的要求、知识的激增、精神文明建设的需要、个人的需要），内部原因（教育学和心理学的研究成果）

各国高等教育改革的趋势:

课程内容的综合化、课程设置和实施的多样化、课程性质的职业化、课程方向的人文化。

各国高等教育改革的总量:

怎样才能在课程设置、内容选择及组织上体现将社会的下拉的应用性要求与人的人格和谐或全面发展结合起来，目前没有特别理想的办法；

如何正确理解和评价教育中的精神文明建设措施和结果，目前有困难。

（三）课程编制理论与技术

经验演进模式和科学设计模式。

课程编制包括确立目标和表述目标、选择和组织课程内容并形式体系、实施课程、对课程进行评价。

目标的确立与表述:

目标的确立（先说知识、再说个人后说社会）、目标的表格（培养方向、使用规格、规范与要求）

识得内容的选择与组织:

选择原则（适时原则、完整原则、经济原则、实践原则、量力原则、满足原则）

学年制:

课程是统一的，且都是必修的，并且按照学年加以编排；

学生没有选择的余地，其升留级、毕业均按学年为单位；

六、高等学校课程与教学的基本原理（下）

（一）教学过程和教学原则

教学过程:

完成教学任务的实施过程，实现培养目标的基本途径。

教学过程三任务:

传授系统的科学文化知识和技能；

发展学生的智力和能力；

形成学生一定的世界观和思想品德。

教学过程四要素:

教师、学生、教学内容、教学方法和手段。

教学过程的本质和规律:

教学是一种特殊的认识过程；

不仅是一个传授知识、培养能力的认识过程，也是一个使学生身心得到发展的过程。

教学过程四规律:

教学相长规律；

教学简约性规律；

教学的发展性规律；

教学的教育性规律。

高等学校教学过程特点:

认知已知和探索示知的统一；

认识世界和改造世界的统一；

专业性和综合性的统一；

个体认识社会化与社会认识个体化的统一；

教学原则是教学工作必须遵守的基本要求，是联系教学规律与教学工作的中介，是促使教学工作按教学规律进行的有力保证。

高校教学原则:

科学性与思想性相结合原则；

知识积累与智能发展相结合原则；

在教师主导下，发挥学生自觉性、独立性与创造性原则；

理论联系实际原则；

专业性与综合性原则；

教学与科研相结合原则；

知识的系统性与认识的循序渐进相结合原则；

少而精原则；

量力性原则；

统一要求与因材施教相结合原则。

（二）教学方法

教学方法:

广义指达到教学目的和完善教学任务所采用的途径和方法的总称，其中包括教材内容编写方式、教学组织形式等；

狭义指在教学活动中，教师如何对学生施加影响、怎样把科学文化知识传授给学生并培养学生能力、发展智力，形成一定道德品质和素养的具体手段。

高校教学方法:

课堂教学方法（讲授、讨论、实验等），现场教学方法（参观、调查、实践和实习等），自觉与自觉指导方法（阅读、复习、练习、课外作业和辅导等），科研训练方法，学业检查与评定方法（平时检查、学年论文与课程设计、毕业论丛与毕业设计）。

教学方法的影响因素:

外部因素（社会生产力及科学技术发展水平、经济政治制度、文化传统），内部因素（教学目标、教学策略、教学内容、教学事项、教师个性与素质、学生个别差异）。

高校常用教学方法:

讲授法、讨论法、实验方法、实习、调查法。

高校教学新方法:

发现法、问题教学法、案例教学法

高校教学方法改革趋势:

由教给知识到教会学习；

教学方法的指导思想上推行启发式，废止注入式；

由讲授为主到指导学生独立学习与研究为主；

（三）教学模式

教学模式是是在教育理论和实践的发展中形成的用以组织和实施具体教学过程的相对系统、稳定的一组策略或方法。

影响较大的教学模式:

概念获得教学模式、先行组织概念教学模式、探究性教学模式。

（四）大学生学业成绩考核

学业成绩考核作用:

教学作用；

反馈、激励作用；

鉴定作用；

学业成绩考核的方式方法:

考查（考核；

技术性课程，无指标或只有及格指标的，进行考查；

辅助性或比较高深的选修课程，考查）；

考试；

答辩；

高校学生学业成绩的评定处理:

评分与评语；

评分标准；

分数的收集和分析；

分数评定后的处理。

七、高等学校的德育

（一）高等学校德育的任务与内容

当前高校德育基本任务:

加强马克思主久基本理论教育；

深入持久地进行爱国主义、集体主义和社会主义思想教育，使大学生热爱祖国、热爱党、热爱社会主义；

培养大学生具有高尚的道德品质，矫正不良行为和不良生活方式，并使其具备健康的心理；

提高大学生的自我教育能力，使他们能够自觉地抵制不良思潮和风气的侵蚀。

人才的基本素质:

政治素质、理论素质、思想素质、品德素质、心理素质。

德育基本内容:

马克思主义基本原理教育；

国内外形势、党的基本路线和方针政策教育；

人生观教育；

社会公德教育和集体主义、职业道德教育。

（二）高等学校德育的过程

德育过程的特点:

多端性、实践性、社会性、反复性、互动性。

（三）高等学校德育的原则

德育原则:

理论与实践相结合的原则；

情理相容原则；

教育与自我教育相结合的原则；

集体教育与个别教育相结合的原则；

教育与管理相结合的原则；

整体性和一致性的原则；

（四）高等学校德育的途径与方法

途径:

开设政治思想理论课程；

教学过程中的教书育人；

开展社会实践活动；

通过党团组织和班集体活动；

建设校园文化；

开展心理咨询；

方法:

了解和理解学生（观察体验、个别谈话、问卷调查、对话、家庭联系）；

培养骨干和积极分子；

下面教育和比较鉴别；

激励与约束；

八、高等学校改革过程理论

两问题:

改什么的问题和怎样改的问题。

战略:

整个高等教育改革过程中所碰到的一些基本理论所持的看法和观点；

策略:

改革的具体步骤中的那些理论问题。

（一）高等学校改革过程的战略

改革的进度和速度问题；

改革的形式；

各类型改革的关系；

改革类型:

管理体制改革，专业与课程改革，教学方式方法改革。

改革的形式:

自上而下的改革与自下而上的改革（高教管理体制、改革的起因、改革内容、高教体系的就学制度和就业制度、教学内容与社会直接需要之间关系的密切程度），全国性改革与以学校为单位的改革。

（二）高等教育改革过程的策略

高教改革小组组织:

学科与教材；

社会需要；

学生情况；

教育理论和课程编制理论；

改革三阶段:

形成动机阶段（改革的压力或心理冲突、心理安全感）；

改革阶段；

巩固改革阶段。

九、20世纪50年代以来高等教育研究的成果

（一）20世纪50年代以来世界高等教育研究的发展

60年代:

法国出现学生运动，矛头指向高等教育管理制度。

重点改进高校内部管理，旨在使高等教育民主化，并在法国教育史上第一次系统地说明了大学是公共教育机构，其任务是传播知识，开展科学研究、培养人才、组织并发展国际合作；

第一次明确提出高教“自治、参与和多样性”三原则。

美国:

重点是如何进行课程改革以利于尖端人才的培养。

英国:

特别强调教育机会均等。

70年代:

80年代:

1982年联合国教科文组织召开会议，重点研究:

教与学，包括教学广漠、学习技能、课程以及教学技术；

政策、组织与规划，尤其是大学与政府间的关系；

终身教育和非传统教育；

高等学校的内部控制与管理；

高等教育与就业；

大学对资源减少和变化着的各种条件的适应；

改善高等教育统计工作，提高国际可比性；

国际学术交流，尤其是留学和国外培训；

妇女高等教育及其地位；

高等教育研究本身的问题；

研究与教学的关系，研究与实践的关系，以及研究者的责任。

继续加强大学的科学研究，特别是增加对基础研究的投入，进一步加强大学、联邦政府实验室和企业的合作。

法国:

改革重点是提高高等教育的质量，调整高等学校的办学方向，重申“自治，参与和多样性”三原则，进一步提出高等实现“现代化、职业化和民主化”主张:

日本:

转变高等教育观念问题；

高教结构多样化问题；

高教的流动化问题；

如何加强高等和社会各界的联系；

高等制度的灵活化；

高教的信息化；

高教的国际化。

马丁.特罗发展阶段论:

美国社会学家，以研究高等教育闻名于世。

最大的贡献是把高等教育制度发展过程划分为“英才”“大众”和“普及”三个阶段。

（1）高等教育发展的“结构－历史理论”，包括第一，高等教育中各种各样的问题不是互相分离的，而是互相联系在一起的。

第二，各种各样的问题之间的相互联系就在于高等教育从“英才”教育到“大众”教育，再到“普及”教育阶段的历史发展趋势。

第三，这一历史大趋势是现代工业社会的共同现象，从国际比较中得出这一观点可以向我们提供分析的大框架。

第四，我们要观察的核心问题就是从一个阶段到另一个阶段的转移，转移时期充满着各种矛盾和紧张状态。

第五，从一个阶段到另一个阶段的转移决不是完全彻底的转移，不同阶段的教育往往同时存在。

第六，高等教育制度所直接遇到的问题，不是财政上、学术上的问题，而是大学自治与社会责任之间、学习的应对社会做出的贡献之间怎样保持微妙而细致的平衡问题，即“政治上的问题”。

（2）高等教育的发展阶段——量的发展和质的变化。

（3）“马丁.特罗模型”的有效性和限制。

三阶段理论并不一定反映其他国家的现实。

该模型的用处:

一、“历史走向的”利用法，即要预测高等教育的全国体制的发展方向。

二、“功能志向型”的方法。

常用以解释高等教育制度的组成因素同高教机构的关系问题。

（4）高等教育的结构变化。

高等教育发展三种表现形式:

第一为成长率；

第二为教育制度及教育机构规模的扩大；

第三为在校学生占同龄人口中比率的增长。

英才阶段（15％以内），大众阶段（15-50％），普及阶段（50％以上）。

本.戴维的“学术中心论”:

以色列著名社会学家，从科学社会的角度论述世界学术中心的转移与高等教育的关系，在世界高等教育界产生了巨大影响。

代表作:

《科学社会》（1971），《学术中心》（1977）,《科学教育》等。

（1）19世纪的学术中心——法国和德国衰退的主要原因:

法国的情况:

一是采取了高等教育与学术分离的政策；

二是高等学术研究所从大学独立出来，作为国家机构来设置；

三是高等教育及研究的体制被纳入了中央集权的制度之中，使得教育和研究制度僵硬化。

德国:

一缺乏高等教育水平的高等教育普通教育制度；

二是作为讨论负责人的教授权力过大。

（2）20世纪的学术中心——美国大学的特点:

一是保持了高水平的人文教育传统；

二是德国大学的研究组织单位是讨论制，以一个拥有绝对权力的教授为中心来开展研究与教育活动的制度。

而美国采用系科制。

系科制由多个教授协作共同承担广阔领域的研究与教育的机构。

阿什比的“遗传环境论”:

（1）大学是遗传环境的产物。

大学是继承了西方文化的机构，保存、传播和丰富了人类的文化，它又像动物园和植物一样在环境影响下向前进化，所以任何类型的大学都是遗传与环境的产物；

（2）关于大学与政府关系问题。

社会力量、政府力量和高校力量的合力促使教育的发展。

（3）关于科技革命与大学教育的变革问题。

（4）关于高等教育发展的双重机制问题。

大学同时提供职业和非职业性课程，使教育目标多样化；

克位克.克尔的“高等教育论”:

美国当代著名的高等教育专家。

（1）关于大学的目的和大学的用处。

提出“多元化巨型大学观”，本科生社群、研究生社群、人文主义者社群与自然科学社群、专业学院社群、一切非学术人员社群、管理者社群。

大学是知识产业，是一个社会的核心，这核心面临三大领域的调整:

发展、转移学术重点和介入社会服务。

（2）关于美国的研究型大学的问题。

研究型大学是在多元化巨型大学基础上发展起来的，称之为“联邦拨款型大学”。

大学与政府是相互依赖的关系。

90年代人们关注这样三个问题:

关于高等教育的国际化；

关于高等教育的信息化；

关于高等教育的质量和创新人才的培养问题。

关于学科建设几个主要理论问题:

高等教育与社会的关系；

高等学校与政府的关系；

大学的职业化与大学理想的冲突。

数量与质量的关系。

高等教育的研究方法发展趋势:

走向多样化和综合化。

定量分析和定性分析、静态研究和动态研究、事实描述和逻辑论证、理论探讨和“行动研究”等研究方法和策略从过去各执一端的状况中走了出来，达到了某种融合。

（二）20世纪80年代高等教育在中国的发展

国外的高等教育研究主要属于“问题指向”的，由高等教育中的问题引起，以解决问题为目的，逐步向理论化迈进。

中国一开始便是“学科指向”，从建立学科开始，主要以理论概括为主攻方向，逐渐进展到实际问题解决。

1984年我国第一本《高等教育学》出版。

高等教育与社会主义商品经济:

商品经济对高等教育的影响问题；

高等教育引进竞争机制问题；

如何认识和看待高等学校开展有偿服务问题。

德育的功能:

政治功能、经济和文化功能；

德育的模式:

传统的简单、粗糙、灌输式模式露其弊端，心理咨询逐渐被重视。

高校教学过程三特点:

一是具有明确的专业目的性；

二是对大学生的创造性和独立性有更高的要求；

三是科学研究引入教学过程。

发现法、快速联想法、案例教学法、问题解决法、自学辅导法、研究式教学法。

高等教育与科技革命:

知识人才和智能人才的关系问题；

通才教育和专才教育的关系；

关于高校社会职能的扩展问题。

（三）20世纪90年代中国高等教育学的新发展

高校课程与教学理论:

1.初步形成了适合我国国情的高等学校课程与教学理论研究的基本框架和范畴；

2.提出并归纳了这一领域的重要理论问题；

3.提出高校课程与教学的基本规