小学教师资格考试《综合素质》考点全集Word格式.docx
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指素质教育必须面向全体人民，任何一名社会成员，均必须通过正规或非正规的途径接受一定时限、一定程度的基础教育。
狭义：
素质教育的“全体性”，是指为全体适龄儿童开放接受正规基础教育的大门。
（2）素质教育的全面性
指素质教育既要实现功能性的目标，又要体现形成性的要求，通过实现全面发展教育，促进学生个体的最优发展。
素质教育的目标，就是国家教育方针中所规定的“德、智、体、美、劳等方面全面发展”。
（3）素质教育的基础性
所谓基础性是相对于专业（职业）性、定向性而言的。
素质教育是为人的生存与发展增强潜力的教育，是为提高全民族素质、未来劳动者素质和各级各类人才素质奠定基础的教育，而不是进行某一专业或职业的特殊训练。
（4）素质教育的发展性
素质教育的发展性，是指要着眼于培养学生自我学习、自我教育、自我发展的知识与能力，真正把学生的重心转移到启迪心智、孕育潜力、增强后劲上来。
这里强调的培养能力、促进发展是在正确处理知识和能力之间的关系这一前提下而言的。
（5）素质教育的主体性
素质教育是一种以受教育者为主体的教育。
素质教育的目的就是培养受教育者积极、主动的精神，挖掘和调动每个受教育者的内在潜能，实现受教育者的个性的全面发展。
（6）素质教育的开放性
素质教育的开放性，一方面要求拓宽原有的教育教学空间，真正建立起学校教育、家庭教育和社会教育相结合的教育网络；
另一方面要求拓宽原有的教育教学途径，建立学科课程、活动课程和潜在课程相结合的课程体系。
（7）素质教育的未来性
所谓“未来性”，是指立足于未来社会的需要，而不是眼前的升学目标或就业需要。
（8）素质教育的合作性
素质教育是合作性教育，而不是竞争性教育。
素质教育是一种民主型的教育，是以受教育者为主体、以师生合作为基础、以教师为主导的现代教育。
实施素质教育的基本要求
1.面向全体
我们国家实行普及九年义务教育，就是面向全体适龄学生，让每一个适龄的学生都能进到学校里来，进到班级中来。
面向全体学生，使每一个学生都在原有的基础上有所发展.都在天赋允许的范围内充分发展。
2.促进学生全面发展
促进学生德、智、体、美等方面全面发展，这是我们党和国家的教育方针，我们需要在实践中把这个方针贯彻好、落实好，在这方面不能有任何放松。
3.促进学生创新精神和实践能力的培养
我国的基础教育在能力培养上还需要进一步努力。
知识是重要的.但是知识不能限制人们的思维空间，而应该成为人们进一步认识世界、改造世界、发展能力的基础，应该把知识融人人的认知结构中。
因此，创新能力、实践能力对素质教育来说尤为重要。
4.促进学生生动、活泼、主动地发展
要想有所创新，必须以主动性的发挥为前提，真正尊重学生的主动精神，弘扬主动精神.这就要求教师要进行启发式教学，鼓励学生主动探索、主动思考，鼓励学生存疑、求疑，在教学中促进学生生动、活泼、主动地发展。
5.着眼于学生的终身可持续发展
教是为了不教，不仅要让学生学会，更要让学生会学，不仅给学生知识，更要给学生打开知识大门的钥匙。
为了顺应时代发展的要求，基础教育一定要培养学生的终身可持续发展的能力。
学校教育中开展素质教育的途径和方法
（一）实施素质教育的途径
1.国家政策
全面推进素质教育，是教育事业的一场深刻变革，是一项事关全局、影响深远和涉及社会各方面的系统工程。
2.推进新课程改革
在素质教育背景下，新课改带来的教学转变可以总结为：
（1）教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”;
（2）教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”;
（3）教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”;
（4）教学从“关注学科”转向“关注人”。
3.学校管理、课外教育活动、班主任工作素质教育的途径除了课程之外，还包括学校教育活动中的管理活动，校外、课外教育活动及班主任工作。
其中，班主任工作是实施素质教育的重要途径。
（1）学校管理
应试教育到素质教育的转变，需要学校管理从应试教育向素质教育转变。
（2）课外、校外教育活动
除学校的正式课程是实施素质教育的途径外，还有各种课外、校外教育活动。
（3）小学班主任工作
在学校教育中，班级是有组织地开展素质教育活动的基层单位。
其中，班主任是班级的组织者、教育者和管理者。
因此，班级素质教育开展的效果，取决于班主任的班级管理思想、管理方法和教育方法。
（二）实施素质教育的方法
1.发挥教师的作用
素质教育的成败，相当程度上取决于教师。
教师要成为素质教育者，就必须更新教育观念，掌握素质教育观，以全身心的投入去实现自己的教学追求。
同时要提高教师师德素养。
2.调动学生学习的主动性和积极性
《基础教育课程改革纲要（试行）》在课程改革的目标中，提出“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。
3.积极开展实践活动
积极开展多种形式的实践活动，是实施素质教育的重要方法。
多种形式的实践活动，包括德、智、体、美等各育。
素质教育观的运用
（一）素质教育与应试教育的区别
当前小学教育仍以应试教育为主，阻碍了素质教育的推进。
素质教育观与应试教育观存在着巨大差别：
①从指导思想上看：
应试教育是为了应付升学考试，是以追求升学率为目的的教育，它唯分是举，限制了不擅长考试但有能力的人进一步发展，容易出现“低能”现象;
素质教育是为了全面提高学生的素质也就是为了全面提高国民的素质，是一种与应试教育相对应的教育，它为广大学子继续深造提供了广泛平台。
②从教育目的上看：
应试教育是为适应上一级学校的选择需要，以应试训练为目的的教育;
素质教育则是根据社会进步和人的发展需要，使学生学会做人、学会求知、学会生活、学会健体、学会创造和学会审美的教育。
③从教育对象上看：
应试教育面向少数人而忽视多数人，是重在“提高”的淘汰式的“英才教育”;
素质教育则面向全体，是莺在“普及”，促使每个学生充分发展的“通才教育”。
④从教育内容上看：
应试教育完全围绕应试要求，考什么就教什么、学什么，轻“德”、缺“体”、少“美”、砍“劳”，是一种不完全的畸形教育;
素质教育则是使受教育者在德、智、体、美、劳多方面都得到发展的教育。
⑤从课程结构上看：
应试教育是单一的学科课程，且只重视少数所谓的“主科”，轻视所谓的“副科”;
而素质教育则以现代课程理论为指导，把课程分为必修课、选修课和活动课程等几个板块，把它们都纳入课表，作为正式课程平等对待，有的学校还十分注意开发“隐性课程”，如：
环境教育、校风建设等。
⑥从学生课业负担上看：
应试教育为了应付中高考，作业较繁重，较多采用“题海战术”和机械记忆，而忽视学生对知识的真正理解和掌握;
而素质教育则要求着眼于学生的全面和谐发展，严格按教育教学规律办事。
仅以作业为例，内容适度，形式灵活，不仅重视巩固性的书面作业，还要设计富于个性和创造性的活动作业、口头作业、行为作业，并把课外阅读纳入培养健康个性的工作之中，以利于学生的全面发展。
⑦从师生关系上看：
应试教育迫使教师“选择适合教学的学生”，强调师道尊严，师生之间是一种管与被管、教与被教、灌与被灌的关系;
素质教育则强调尊师爱生，师生民主平等，双向交流。
要求教师尊重、理解、信任、鼓励、扶植每一个学生，教师选择使每个学生都得到应有发展的教学艺术。
⑧从教育方法上看：
应试教育实行的是学生被动学习，死抠书本，脱离实际的教育;
素质教育则是重视双基、发展智力、培养能力，使学生生动活泼、主动地得到发展的教育。
⑨从教学途径上看，应试教育把课堂和书本作为教学的唯一途径，不同程度地脱离社会、脱离实际;
而素质教育为了培养学生适应社会、适应生活的新型素质，要求实现教育的社会化，建构学校与社会的“双向参与”机制.使得教学途径增多，教育视野广阔，有利于从狭隘的完全同升学“指挥棒”对口的自我封闭中解脱出来，实行开放式的现代教育。
⑩从评价标准上看，应试教育以“分”为导向，以“率”为标准，以“考”为法宝，并以此来评价学校、教师和学生，实行的是僵化、死板的“一刀切”教育;
素质教育则确立社会实践的评价，淡化分数的警告、惩戒作用，把学生的差异作为资源潜能优势，实行的是使学生个性健康、完善发展的教育。
（二）素质教育的实施障碍
1.对素质教育的误解
素质教育是面向所有学生的教育，但有观点认为学生个体存在差异，因此面向全体的教育是不可能的。
然而这种观点也是违背素质教育观的，是对素质教育观的误解。
2.沉重的课业负担
国家之所以强调减轻学生课业负担，是因为过重的课业负担会严重损害儿童少年的身心健康，影响学生的成长。
但当前课业已经成为学生的“负担”，阻碍了学生身心健康的发展，阻碍了素质教育的实施。
学生观
一、“人的全面发展”的思想与素质教育的关系
1.“人的全面发展”是素质教育的目的
2.素质教育是实现“人的全面发展”的重要途径
3.素质教育体现了“人的全面发展”和个性化的统一
二、“以人为本”的学生观
1.学生是具有独立意义的主体
以人为本的学生观要求把学生置于教育活动的主体地位，注重学生的主体性需求，关注学生的全面成长，把学生真正的当做“人”来开展教育，尊重学生的自主意识，不以教师的个人意志去支配学生，按照学生的成长规律开展具体的教育教学活动。
（1）学生在教育活动中处于主体地位素质教育强调学生在学习活动中是认识的主体、时间的主体和发展的主体，是学习的主人。
（2）学生具有个体独立性，不以教师的意志为转移学生作为个体，具有主观的意志，学生接受知识的过程并非简单的被动接受知识，而是经过自己的考量之后做出的判断。
（3）学生在教育活动中具有主体的需求与责权学生的主体性的根源在于个体需求与责权的统一。
学生是认识世界和改造世界独立的主体，在教育教学活动中，具有学习的自主需求和动力，拥有享受相关需求的权利。
2.学生是发展的人
学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育以及自我内部矛盾运动的相互作用下，身体和心理两个方面所发生的质、量、结构方面变化的过程及结果，是内外部因素综合作用的结果，学生作为发展的人，其发展的根本动力是身心发展的社会需要与个体现有发展水平之间的矛盾。
（1）学生的身心发展具有规律性，学生发展的规律性主要体现在身心发展上，不同阶段的学生具有不同的身心特征。
（2）学生具有巨大的发展潜能，以人为本的学生观要求教师应当把学生看做是发展过程中的客观存在，用发展的眼光去看待学生，倡导对学生进行形成性评价。
3.学生是具有个性与差异的人
以人为本的学生观不仅要求将学生作为一个整体来全面看待，而且要关注学生的个体差异和个性化成长。
以人为本的学生观，是面向全体学生的，更要关注每一个学生的发展，承认学生的个体差异性，满足学生的个性发展要求。
（1）人的全面发展是以承认学生差异和个性发展为基础
人的全面发展不等于各个方面的平均化发展，教育活动涉及到德、智、体、美、劳等诸多方面与内容。
人的全面发展思想，要求每个受教育者作为一个独立而完整的个体，各个方面都能够获得应有的发展，同时也要承认人的各个方面发展水平具有一定差异性，不能用同样的标准去衡量各个方面的发展指标。
（2）学生的个性与差异要求切实贯彻因材施教的教育理念
教育的生机和活力，在于促进学生的个性健康发展，是学生自身发展的落脚点和最终体现。
三、“以人为本”的学生观在教育教学活动中的运用
（一）以学生全面发展为本
（二）公平对待每一个学生
（三）因材施教
教师观
一、教师职业认识
1、复杂性
复杂性指教师的劳动不是一种简单的劳动，而是一种复杂劳动;
不仅是体力的付出。
还有脑力付出。
具体表现在：
2、创造性
创造性主要表现在教师创造性地运用教育教学规律。
第一，因材施教。
教育的对象千差万别，教师必须灵活地针对每个学生的特点.对他们提出不同的要求，采用不同的教育教学方法，做到“一把钥匙开一把锁”，使每个学生都能够扬长避短.得到最好的发展。
第二，教学方法上的不断更新。
教学不是一成不变的，也不是一劳永逸的。
教学内容要随着时代的发展、科技的进步不断更新。
教师要结合实际情况的变化，根据自己对教育方针、培养目标以及教材的理解，不断改进和完善教学内容，使其变成学生可以接受的知识体系，选择最能奏效的教学方法与途径来实现教育目的。
第三，教师需要“教育机智”。
教育机智是教师在教育教学过程中的一种特殊定向能力.是指教师能根据学生新的特别是意外的情况，迅速而正确地作出判断，随机应变地采取及时、恰当而有效的教育措施解决问题的能力。
教育机智是教师良好的综合素质和修养的外在表现.是教师娴熟运用综合教育手段的能力。
3、主体性和示范性
主体性指教师自身可以成为活生生的教育因素和具有影响力的榜样。
对于教师而言.教育教学过程就是教师直接用自身的知识、智慧、品德影响学生的过程。
此外.教师劳动工具的主体化也是教师劳动主体性的表现。
教师所使用的教具、教材也必须为教师自己所掌握，成为教师自己的东西.才能向学生传授。
示范性指教师的言行举止，包括人品、才能、治学态度等都会成为学生学习的对象。
教师劳动的示范性特点是由学生的可塑性、向师性心理特征决定的。
同时。
教师劳动的主体性也要求教师的劳动具有示范性特点。
德国教育家第斯多惠说：
“教师本人是学校里最重要的师表.是最直观的、最有教益的模范，是学生最活生生的榜样。
”因此，教师必须充分认识到示范性的价值，严于律己、以身作则、为人师表。
4、劳动时间的延续性和劳动空间的广延性
教师劳动时间的延续性是由于教师没有固定的工作时间长度.也没有严格的交接班时间界限。
除了正常的工作时间，教师常常还要利用晚上或休息时间来思考、备课、批改作业、写作。
此外，教师还要不断地了解学生的过去与现在，预测学生的发展与未来。
劳动空间的广延性是指教师没有严格界定的劳动场所，课堂内外、学校内外都可能成为教师劳动的空间，这是由影响学生发展因素的多样性决定的。
教师不能只在课内、校内发挥他的影响力，还要走出校门，进行家访、街访，协调学校、社会、家庭的教育影响.以达到更好的教育目的。
5、长期性和间接性
长期性是指人才培养的周期比较长，教育影响具有滞后性。
首先，教师的劳动成果是人才，而人才培养的周期比较长，见效比较慢。
教师要付出长期的大量的劳动之后才能收到成效，“十年树木，百年树人”就是最好的写照。
其次，教师对学生施教的影响.往往要经过很长时间才能见到效果，教育的成效只能在学生未来发展的成就上得到体现。
最后.教师对学生的影响不会随着学生学业结束而消失.而是会在学生长期的实践中更趋于完善和成熟。
教师为学生在德智体美劳诸方面打下的基础.往往会影响学生的一生，成为他们终身发展的宝贵财富。
间接性指教师的劳动不直接创造物质财富.而是以学生为中介实现教师劳动的价值。
教师的劳动并没有直接服务于社会，或直接贡献于人类的物质财富和精神财富。
教师劳动的结晶是学生，是学生的品德、学识和才能，只有等学生走上社会，由他们创造财富之后。
教师的劳动价值才能得到体现
二、教师专业发展的阶段理论
（1）关注生存阶段
这是教师成长的起始阶段，处于这个阶段的一般是新手型教师，他们非常关注自己的生存适应性。
他们经常注重自己在学生、同事以及学校领导心目中的地位，处于这种生存忧虑，教师会把大量的时间用于处理人际关系或者管理学生。
（2）关注情境阶段
当教师感到自己在新的教学岗位上已经站稳了脚跟后，会将注意力转移到提高教学工作的质量上来，如关注学生学习成绩的提高，关心班集体的建设，关注自己备课是否充分等。
一般来说，老教师比新手型教师更关注这个阶段。
（3）关注学生阶段
在这一阶段，教师能够考虑到学生的个别差异，认识到不同年龄阶段的学生有不同的发展水平，具有不同的情感和社会需要，因此，教师应该因材施教。
可以说，能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志。
三、新课程背景下的教师观
（一）现代教师角色转换
1、教师与学生的关系
教师由知识的传授者转变为学生学习的引导者和学生发展的促进者
教师是学生学习的促进者，使教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来。
促进者成为教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，是教师角色特征中的核心特征。
其内涵主要包括以下两个方面：
（1）教师是学生学习能力的培养者。
（2）教师是学生人生的引路人。
2、从教学与课程的关系
教师从课程的忠实执行者转变为课程的建者和开发者
新课程倡导民主、开放、科学的课程观念，同时确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理体制，这就要求课程与教学相互整合，教师必须在课程改革中发挥主体性作用。
教师不能只是课程的执行者，更应成为课程的建设者和开发者。
3、从教学与研究的关系看
教师要从“教书匠”转变为教育教学的研究者和反思的实践者。
新课程要求教师应该是一个研究者，在教学过程中以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对出现的教学问题进行研究，总结经验，并形成规律性的认识。
4、学校与社区的关系
教师要从学校的教师转变为社区型的开放的教师
随着社会的不断发展，学校教育与社区生活正在走向终身教育要求的“一体化”：
学校教育社区化，社区生活教育化。
新课程特别强调学校与社区的互动，重视挖掘社区的教育资源。
在这种情况下，教师的角色不能再仅仅局限于学校和课堂，教师不仅是学校的一员，而且是整个社区的一员，是整个社区教育、文化事业建设的共建者。
（二）教师行为的转变
1、在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏
首先，“为了每一位学生的发展”是新课程改革的核心理念。
为了实现这一理念，教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值，尤其是对于学习成绩不好的学生和有缺点、过错的学生。
其次，尊重学生意味着不能伤害学生的自尊心，这就要求教师不能体罚学生，不大声训斥学生，不羞辱、嘲笑学生，不随意当众批评学生。
最后，教师不仅要尊重每一位学生，还要学会赞赏每一位学生。
2、在对待教学上，新课程强调帮助、引导
教育的本质在于引导，引导的特点是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发；
引导的内容不仅包括方法和思维，也包括价值观和做人。
3、在对待自我上，新课程强调反思
新课程强调教学反思。
按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。
教学反思是教师专业发展和自我成长的重要因素，促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。
4、在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作
新课程强调课程的综合，这种趋势特别需要教师之间的合作。
不同年级、不同学科的教师要相互配合，齐心协力地培养学生。
每个教师不仅要教好自己的学科，还要主动联系和积极配合其他教师的教学，从而使各学科、各年级的教学有机融合、相互促进。
第二章教育法律法规
法律基础
一、教育法概述
1.教育法规的概念
教育法规是有关教育方面的法令、条例、规则、规章等规范性文件的总称，也是对人们的教育行为具有法律约束力的行为规则的总和。
它是由国家政权机关制订，以国家暴力机器为后盾而实施的，对人们接受教育的权利和义务起着保护和规范的作用。
2.教育法规体系
根据效力等级的高低，教育法规的纵向结构可分为以下六个层次：
（1）宪法中有关教育的条款
（2）教育基本法
（3）教育单行法
（4）教育行政法规
（5）地方性教育法规。
（6）教育规章、政府规章
3.教育法规的制定与执行
（1）教育法规立法
（2）教育法规执行
（3）教育法规遵守
（4）教育法规监督
3、教育法的原则
（1）方向性原则
（2）平等性原则
（3）公共性原则
（4）终身性原则
二、教育法律责任
教育法律责任类型
（1）行政法律责任
行政法律责任是指行政主体和行政人因违反行政法规范而依法必须承担的法律责任，它主要是行政违法引起的法律后果。
行政法律责任的种类分两种：
①制裁性责任，包括通报批评，没收、追缴或责令退赔违法所得，行政处分;
②补救性责任，包括赔礼道歉、恢复名誉、返还权益、履行职责、撤销违法决定、行政赔偿。
我国教育法律、法规的相关规定，承担违法教育法的行政法律责任的方式主要有两类：
行政处分和行政处罚。
（2）民事法律责任
事法律责任是指违反民事法律规范，无正当理由不履行民事义务或因侵害他人合法权益所应承担的法律责任。
教育法规定的民事法律责任是教育法律关系主体因违反教育法律、法规，破坏平等主体之间的财产关系或人身关系，依照法律规定应当承担的民事法律责任，是一种以财产为主要内容的责任。
（3）刑事法律责任
刑事责任，是依据国家刑事法律规定，对犯罪分子依照刑事法律的规定追究的法律责任。
教育法律责任归责要件
所谓归责，是指法律责任的归结。
它要解决的是法律责任应该由谁来承担的问题。
教育法规既然设定了法律责任，就必须要解决好归责的问题。
教育法律关系主体只有具备以下四个教育法律责任的归责要件，才被认定为教育法律责任主体，承担相应的法律后果。
（1）有损害事实
有损害事实即行为人有侵害教育管理、教学秩序及从事教育教学活动的公民、法人和其他组织合法权益的客观事实存在。
这是构成教育法律责任的前提条件。
违法对社会所造成的损害，有两种情况：
一种是违法行为造成了实际的损害。
如体罚学生致学生身体受到伤害;
另一种是违法行为虽未实际造成损害，但已存在这种可能性。
如有关部门明知学校房屋有倒塌的危险，却拒不拨款维修。
违法行为造成的损害后果，表现为物质性的后果和非物质性的后果。
物质性的后果具体、有形、能够计量，如挪用学校建设经费，其数额可以计算。
非物质性的后果抽象、无形、难以计量，如教师侮辱学生，造成学生精神上、心理上长
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