抽屉原理教学反思Word文件下载.docx
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把m个物体任意分放进n个空抽屉里（m＞n，n是非0自然数），那么一定有一个抽屉中放进了至少2个物体。
还涉及了了“抽屉原理”更为一般的形式：
教材的例2涉及的就是，把多于kn个物体任意分放进n个空抽屉里（k是正整数），那么一定有一个抽屉中放进了至少（k+1）个物体。
如果问题所讨论的对象有无限多个，“抽屉原理”还有另一种表述：
把无限多个物体任意分放进n个空抽屉，那么一定有一个抽屉中放进了无限多个物体。
抽屉原理是很难的，其中原理也是难理解，本节课所要解决的问题是：
1.使学生初步了解抽屉原理
2.通过动手操作、画图、推理等活动初步让学生经历“数学证明”的过程。
3.在学习中能发现一定的规律，培养学生的“模型”思想。
把4只苹果放进3个盘子中的操作情境，介绍了一类较简单的“抽屉问题”。
学生在操作实物的过程中可以发现一个现象：
不管怎么放，总有一个盘子里至少放进2只苹果，从而产生疑问，激起寻求答案的欲望。
在这里，“4只苹果”就是“4个要分放的物体”，“3个盘子”就是“3个盘子”，这个问题用“盘子问题”的语言来描述就是：
把4个物体放进3个盘子，总有一个盘子至少有2个物体。
为了解释这一现象，本课呈现了两种思考方法。
第一种方法是用操作的方法进行枚举。
通过直观地摆苹果，发现把4只苹果分配到3个盘子中一共只有四种情况（在这里，只考虑存在性问题，即把4只苹果不管放进哪个盘子，都视为同一种情况）。
在每一种情况中，都一定有一个盘子中至少有2只苹果。
通过罗列实验的所有结果，就可以解释前面提出的疑问。
实际上，从数的分解的角度来说，这种方法相当于把4分解成三个数，共有四种情况，即（4，0，0），（3，1，0），（2，2，0），（2，1，1），每一种结果的三个数中，至少有一个数是不小于2的。
第二种方法采用的是“反证法”或“假设法”的思路，即假设先在每个盘子中放1只苹果，3个盘子里就放了3只苹果。
还剩下1只，放入任意一个盘子，那么这个盘子中就有2只苹果了。
这种方法比第一种方法更为抽象，更具一般性。
例如，如果要回答“为什么把（n＋1）只苹果放进n个盘子，总有一个盘子里至少放进2只苹果”的问题，用枚举的方法就很难解释，但用“假设法”来说明就很容易了。
教学时应有意识地让学生理解“抽屉问题”的“一般化模型”。
教学时，在学生自主探索的基础上，可以引导他们对教材上提供的两种方法进行比较，思考一下枚举的方法有什么优越性和局限性，假设的方法有什么优点，使学生逐步学会运用一般性的数学方法来思考问题。
学生在解决了“4只苹果放进3个盘子”的问题以后，可以让学生继续思考：
把5只苹果放进4个盘子，总有一个盘子里至少放进2只苹果，为什么？
如果把6只苹果放进5个盘子，结果是否一样呢？
把7只苹果放进6个盘子呢？
把10只苹果放进9个盘子呢？
把100只苹果放进99个盘子呢？
引导学生得出一般性的结论：
只要放的苹果数比盘子的数量多1，总有一个盘子里至少放进2只苹果。
接着，可以继续提问：
如果要放的苹果数比盘子的数量多2，多3，多4呢？
引导学生发现：
只要苹果数比盘子的数量多，这个结论都是成立的。
通过这样的教学过程，有助于发展学生的类推能力，形成比较抽象的数学思维。
教学时应鼓励学生用多样化的方法解决问题，自行总结“抽屉原理”。
例如，在解决“5个苹果放2个盘子”的问题时，由于数据较小，学生用动手操作或分解数的方法仍有其直观、简单的特点，这也是学生最容易想到的方法。
但由于枚举的方法毕竟受到数据大小的限制，随着书的本数的增多，教师应该进行适当的引导。
假设法最核心的思路就是把书尽量多地“平均分”给各个盘子，看每个盘子能分到多少本书，剩下的书不管放到哪个盘子，总有一个盘子比平均分得的本数多1本。
这个核心思路是用“有余数除法”这一数学形式表示出来的，需要学生借助直观，逐步理解并掌握。
当学生利用有余数除法解决了本例中的三个具体问题后，教师应引导学生总结归纳这一类“盘子问题”的一般规律，要把某一数量（奇数）的苹果放进2个盘子，只要用这个数除以2，总有一个盘子至少放进数量比商多1的书。
例如，要把40个苹果放进9个盘子，40÷
9=4……4，因此，总有一个盘子至少放进5个苹果。
如果进一步一般化的话，就是：
要把a个物体放进n个盘子，如果a÷
n=b……c（c≠0），那么一定有一个盘子至少可以放（b＋1）个物体。
这一结论与前文提到的“把多于kn个物体任意分放进n个空盘子（k是正整数），那么一定有一个盘子中放进了至少（k＋1）个物体”意思是完全一致的。
学生完成“做一做”时，可以仿照例2，利用8÷
3=2……2，可知总有一个鸽舍里至少有3只鸽子。
整节课这样上下来，思路很清晰，节奏放得也比较慢，环环相扣，步步为营，学生学得还是比较扎实，甚至连后进生也能听懂今天的课，效果还是不错的。
还需要改进的是，某些地方节奏应该还可以再快点，以至于最后还能有充分的时间进行独立思考练习，或者有足够的时间来解决稍复杂的抽屉原理的变式习题，课的效果就会更好。
篇二：
本课是小学六年级数学广角的内容。
“抽屉原理”应用很广泛且灵活多变，可以解决一些看上去很复杂、觉得无从下手，却又是相当有趣的数学问题。
但对于小学生来说，理解和掌握“抽屉原理”还存在着一定的难度。
所以，本节课根据学生的认知特点和规律，在设计时着眼于利用学生已有的认知，激发学生兴趣，提高解决问题的能力，通过动手操作、小组活动等方式组织教学。
反思我的教学过程，有几下可取之处：
1、情境中激发兴趣。
兴趣是最好的老师。
课前“抽扑克牌”的小游戏，简单却能真实的反映“抽屉原理”的本质。
通过小游戏，一下就抓住学生的注意力，让学生觉得这节课要探究的问题，好玩又有意义。
2、在学生操作活动中恰当引导。
教师是学生的合作者，引导者。
在操作活动设计中，我着重学生经历知识产生、形成的过程。
4根小棒放进3个纸杯的结果早就可想而知，但让每个小组的学生通过放一放、想一想、议一议的过程，把抽象的说理用具体的实物演示出来，化抽象为具体，发现并描述、理解了最简单的“抽屉原理”。
然后再引导学生在操作中继续探究：
把5本书放入2个抽屉，部有一个抽屉至少有几本书？
那么7本书呢？
9本书呢？
3、在生活情境中深化知识。
学了“抽屉原理”有什么用？
能解决生活中的什么问题，这就要求在教学中要注重联系学生的生活实际。
在试一试环节里，我设计了一组简单、真实的生活情境，让学生用学过的知识来解释这些现象，有效的将学生的自主探究学习延伸到课外，体现了“数学来源于生活，又还原于生活”的理念。
比如：
任意点13个同学起来，至少有2个同学在同一天过生日。
教学永远是一门遗憾的艺术。
回顾整节课我觉得在学生体验数学知识的产生过程中，老师处理得还是有点粗，特别是在学生叙述的过程中，学生用比较凌乱的语言的进行描述，教师指导不够，因为数学语言精简性直接影响着学生对新知识的理解与掌握，也就是没有很好地强化理解“总有”“至少”的含义。
篇三：
抽屉原理是六年级下册数学广角中的内容，这部分教材通过几个直观例子，借助实际操作，向学生介绍“抽屉原理”，使学生理解“抽屉原理”这一数学方法的基础上，对一些简单的实际问题加以“模型化”，会用“抽屉原理”加以解决。
我觉得这节课还是比较成功的。
在上这节课时，我先让学生通过游戏、分组动手实验，猜测验证、观察分析等一系列的数学活动，使学生在从具体到抽象的探究过程中建立了数学模型，当在学生发现规律后及时让他们进行练习。
但在证明过程中，总有学生对“总是……、至少……”理解不够，我认为应该让学生找准并理解谁是物体、谁是抽屉，对“总是……、至少……”的描述进行有针对性的训练，这样学生学起来就比较容易了。
在学生作业时发现少部分学生没有很好的理解“至少有几个会放进同一个盒子里”的意思，没能真下理解“抽屉原理”，只能进行简单的计算来确定结果，不能解释生活中的实际问题。
因此，在今后的教学中还要多了解学生，多挖掘学生的潜力，充分调动学生学习的积极性和主动性。
通过这节课的教学使我也认识到：
在教学时应放手让学生自主思考，先采用自己的方法进行“证明”，然后再进行交流，只要是合理的，都应给予鼓励。
只有这样才有助于培养学生具体情况具体分析的数学思维能力，才能真正构建出高效率的数学课堂。
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