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看不到联系，就会割断历史，失去许多“解文”的依据。
此外，读文言文还会遇到古人的观念问题，缺乏历史的眼光，也就难以正确理解和评价。
看不到差异，可能会把文言文的“词形”弄错。
比如，1991年的文言试题中有一句说：
“衣服饮食，与东宫相准”。
用“现代”的眼光看，“衣服饮食”是两个词，可在古代是四个词：
衣，指穿的；
服，指器物，指用的；
饮，指喝的；
食，指吃的。
词形看错了，对语意的理解自然不可能准确。
1995年的试题中有这样一句：
“妻子奈何独擅其利，以为富贵哉！
”“妻子”、“以为”，现在都是一个词，而在这段话中都是短语：
“妻子”就是“妻和子”，“以为”就是“以之为”。
“富贵”一词也需注意，在这里并不是“富和贵”、“又富又贵”的意思，它是一个偏义复词，意在“富”而不取“贵”，因为“独擅其利”并不能提高地位，而只能使生活变得阔绰。
1989年的试题中有一句是：
“从是观之，地形险阻，奚足以霸王矣！
”这里的“足以”、“霸王”，用现代的眼光看自然都是一个词，可实际上各是两个词，“足以”是“足/以之”的省略，“霸王”是动词，是“称王称霸”的意思，看成一个词还是看成两个词，意思相差很远。
还有通假字。
缺乏历史观念，没有“通假”意识，就感觉不到，发现不了，自然也就不会去想、去查，包括语文教材的注解上都有这样<
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的错误。
比如，“单于召会武官属，前以降及物故，凡随武还者九人”（《苏武》），教材注“前”为“以前”，句解为“以前因投降匈奴和死去的……”这连语法都不通。
其实，“前”是“翦”的通假字，是“除去”的意思。
这就是以今例古的错误。
1996年的试题中也出现了通假字：
“守大怒，盛威临永，永不为动，则缪为好言荐之朝。
”这里的“缪”就是“谬”的通假字，意为“假意地”。
看不出这个通假字，对文意的理解就会“隔一层”；
如果以此为测试点，那就更容易失分。
看不到古今差异，也会直接把词义弄错，特别是古今同形词。
1991年“三南”的试题中有一句：
“诸侯或连数郡，非古之制，可稍削之。
”这里的“或”易误为“或、然”之“或”，“连”易误为“连接”之“连”，而“稍”更易误为“稍稍、稍微”之“稍”。
这是读文言文最易陷入的误区。
除了知识的问题之外，“观念”起了很大的作用。
《辞海》的编者们该是很博学的了，但也难免犯这样的错误。
比如“睡”这个词，《辞海》举《只记·
商君列传》中“孝公既见卫鞅，语事良久，孝公时时睡，弗听”一句为例，解释为“睡觉”。
这也是一个以今例古的例子。
说“睡觉”，在秦汉时一般用“寝”；
“睡”则是“打瞌睡”的意思。
缺乏历史观念，对文中的特殊意味的地方就可能视而不见，或者理解错误。
典型的例子有《鸿门宴》中对坐次的记述。
没有历史观念的人可能一带而过，甚至会怪讶司马迁太罗唆。
但以历史的眼光看，这些记述决不是多余的，而是具体地表现出项羽的骄横和政治上的幼稚，也可以看出刘邦的隐忍之功。
1992年的文言试题中说陈寿“遭父丧，有疾，使婢丸药，客往见之，乡党以为贬议”，这一句话，如果不从封建伦理道德的角度去看，恐怕就不大好理解。
1994年讲何子平的孝道，1995年讲郑善果之母的训子之道，1999年讲苏琼的为官之道，2000年讲其父子清慎如此的表现，都涉及到古人的观念问题，都需要一点“历史的眼光”。
古今词义有很大差异，忽略这一点就会犯错误；
但现代汉语毕竟是从古汉语发展而来，不善于利用它们之间的继承关系也是愚蠢的。
古汉语一个单音词的几种意义，往往分别包含在由它组成的现代汉语的几个双音词中。
如“书——书信、书写、书籍”，“疏——稀疏、疏远、疏通、奏疏、注疏”，等等。
我们就可以运用这种联系来推断文言词义。
比如《桃花源记》中有一句说：
“南阳刘子骥，高尚土也。
闻之，欣然规往，未果，寻病终。
”要解释其中的“规”字，就可以先联想含“规”的词语：
规矩、规则、规劝、规划……然后分别“代入”“规”的位置，“规划”一词可以讲通，这就是正解。
另外，有不少文言词义保留在成语之中，而成语又是现代汉语词汇的重要组成部分，这也是一种古今联系，也可以而且应该利用。
如“负”字，它的一些意义可见于下列成语：
负（以背载物）荆请罪、负（倚、恃）隅顽抗、忘<
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恩负（背弃、违背）义、素负（享有）盛名、负（亏欠）债累累，等等。
用已经掌握的成语与文中的词语相比照，可以更快地找到解词的根据。
我们试用这种方法来解1995年高考的第12题。
这个题共考查4个实词。
“A、若行事不允，或妄瞋怒。
允：
公平。
”现代汉语中有“允当、公允、平允”诸词，都可分别“代入”，可见把“允”讲成“公平”是可以的。
“B、在官清恪未尝问私。
恪：
谨慎而恭敬。
”现在常用的有“恪守、恪遵”，都是偏正结构的合成词，可以提供一点解“恪”的根据；
如果知道“恪慎”一词，那就更好，可以断定把“恪”解为“谨慎而恭敬”是可以的。
“C、吾亦望汝副其此心。
副：
符合。
”如果想到“名副其实、名不副实”这两个成语，肯定有助于判断“副：
符合”是正确的。
“D、岂汝身致之邪？
致：
导致。
”含有“致”的双音词很多，如“精致、景致、引致、招致”等。
名词、形容词显然无法“代入”；
就动词看，代入“导致”一词也是不通的。
“导致”是“引起”的意思，而且一般指引起坏的结果。
代入“招致”、“致使”等动词也不通。
由此我们可以判断，“致”在此处的意义，在现代汉语中大概没有保留下来。
实际上“致”在这里应该解做“求得”、“得到”。
四个词有三个可以利用古今词义的联系进行思考，说明这种联系的普遍性。
“历史观念”作为一种观念，它的形成需要以知识为基础，也需要在实践中不断地体会、强化。
这是复习、应考中不可忽视的一环。
（二）掌握系统的知识
1．掌握一定数量的实词
这主要是指古汉语常用而现代汉语不用（或不单用）和古今都用但有联系又有差别的实词。
前者如“恪”，后者如“致”。
数量以多少为宜？
人教社版高中语文教材列出360个，似乎还少了一点，笔者以为不能少于500个。
当然，这个词目的确定是很费斟酌的。
可以参考商务印书馆的《古汉语常用字字典》和饶杰腾主编、北京师院出版的《中学文言常用词词典》。
2．了解文言实词的特点
这些特点包括单音性——单音词占大多数，双音词主要是联绵词、叠音词、象声词、偏义复词以及外来词，为数不多；
多义性——这和现代汉语的一词多义原则上是一样的，但现代汉语用几个不同的词来表达的意义，在古汉语中可以用一个词；
近义性——在现代汉语中有些不太区分的概念，古汉语中可能区分得很细，形成一系列近义词，如关于“看”的动词有20多个，关于“马”的名词也在20个以上；
活用性——可以按照习惯临时改变语法功能，用做其他词类，名词可用做副词、动词，动词、形容词又可用做名词，又有“使动”、“意动”等特殊的动宾处置关系；
通假性——用语音相同、相近的字代替本字，这在今天看来类似于写错别字，但在古人是一种习惯。
了解这些特点，认识这些规律，是读懂文言文的重要条件。
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复习实词时，重点需要掌握三个方面：
①掌握高中语文第二册的单元知识短文《学习文言实词应该注意的几点》；
②掌握高中语文第三册单元知识短文《词的活用》；
③掌握高中语文教材后的附录——《文言常用实词表》。
《文言常用实词表》共列360个常用文言实词，是我们复习这一知识点的重点和难点。
我们应该首先争取了解这些常用的文言实词的主要意义，然后归纳高教材中这些词语的例句和义项，重点解决文言课后练习中的文言实词练习，以便准确掌握，并能很好地理解。
3．了解常用虚词的用法
人教版高中语文教材有四篇知识短文专讲文言虚词，共列32个，这是应掌握的。
虚词数量相对要少，但用法复杂，一要分清各自的特点和细微区别，二要记住其本意义和主要用法，三要清理虚词的类别和各自的系统。
在虚词的复习中，重点掌握高中教材二至五册中的四篇知识短文《常见文言虚词的用法》和第二册中的知识短文《学习文言虚词应该注意的几点》。
在四篇知识短文中共介绍了32个常用的文言虚词，比较详细地说明了它们的意义和用法，并且引用了大量的例句。
把它们的用法掌握好，并把那些例句真正地理解，是掌握文言虚词的基础。
这是文言虚词复习中的最主要内容。
其次，注意对高中教材文言课文中的常见文言虚词进行整理和归纳，不断地积累一些感性材料，真正地把理性知识融汇到课文中去，在课文的阅读中真正地掌握常见文言虚词的用法。
这样才能把知识变成能力，才能真正地运用文言虚词的知识去解决阅读中所遇到的问题。
最后，要做一定数量的练习。
首先要把一些课文后面的关于文言虚词的练习做好。
一般说来，在一册书中要求我们重点掌握两三个重要而又重要的文言虚词，教材的编者往往通过课后练习的形式表现出来。
其次要做好单元知识和训练中的文言虚词的练习。
这些练习往往是围绕着知识短文中所介绍的文言虚词来设计的，针对性非常强，是巩固和强化虚词知识的重要材料，所以我们要认真去完成。
4．掌握常见的习惯说法
习惯说法是相对稳定语句格式，掌握这些格式对阅读文言文是很必要的，如“不亦……乎”，“若（奈、如）……何”，“何……之有”，“唯……是……”，“何（奚）……为”，“以……为……”，“何……之……”，等。
还有常用的短语，如：
不啻，无虑，得无，而已，尔来，非徒，且夫，是故，是以，何其，有间，无乃，岂特，殊不，庶几，有以，无庸，自非，等等。
这要靠平时积累，也要靠复习时加以系统总结。
5．了解文言句式的特点
主要是判断句、倒装句、省略句，还有各种复句，特别是假设句、选择句、因果句等，所用关联词语复杂，和现代汉语差别又大，要着重复习。
单是表假设关系的连词就有几十个之多，如“如、若、苟、使、即、第、令、<
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假、以、借、其、竟、诚、果、向”等；
这些单音词又常常组成双音结构：
如若，若使，假令，借令，设使，如其，向令，竟使，等等。
尽管有如此众多的关联词语，古人还是常常用“意合法”，这就使得复句关系更为复杂。
文言文读不懂，或理解有误，常常跟把复句关系弄错有关，而高考中从复句关系的角度设题就成了“热点”之一。
复习文言句式首先应认真阅读和理解高中语文第三册中的单元知识短文《常见文言句式》和第四册中的《省略和倒装》。
其次，认真阅读第四册中的知识短文《文言文的翻译》。
知道衡量译文好坏的标准（“信、达、雅”）和直译、意译两种翻译方法，重点掌握词语的翻译和句子的翻译中应注意的问题再次，阅读第三册知识短文《断句》，了解古书断句的最基本的常识。
虽然古书断句已不是高考考查的内容，但通过断句的练习，是培养我们阅读文言文能力的一种很重要的方式，而掌握一些断句知识，当然也有助于我们阅读文言文了。
最后，要经常做一些口译、笔译练习。
虽然高考已不要求考生直接去翻译文言文了，但要想选出正确的译文，归根结蒂是建立在平时的翻译训练的基础上的。
在平时笔译练习中，应多采用直译法，争取字字落实，不可大而化之，有太多随意性。
文言句子的试题一般在一些关键性的词语（特别是文言实词）上设干扰造成误译，这些词语往往是全句的疑难处，须联系上下文仔细斟酌。
其次要注意文言句子的特点，特别是注意一些同现代汉语句子差异较大的特殊句式。
最后，也是最重要的，要根据上下文和全文所写的主要意思把握住一个句子到底陈述的是什么（何人、何事或何物），这是关键的关键。
6．掌握断句、标点和语译的原则和方法
断句的基础是理解，同时也有一些可资凭借的语言标志，如发语词，句末语助词，常见的关联词，习惯句式，排比句，对偶句，等等。
能够断句，然后可以标点。
这又与标点符号的用法有关。
语译，一般以直译为主，意译为辅，标准就是“信、达、雅”三个字。
在具体做法上要注意：
专用词语留而不译，省略成分适需而补，古今不同换成现代，冗余成分可以删除。
近些年高考中文言文都用选择题，翻译能力似乎不重要了。
其实不然。
因为达到“语译”才可算是达到真正的理解；
高考题语译正误的判断，也是从另一角度对语译水平的考查。
所以，在复习中做一点语译的练习还是必要的。
7．掌握主要的文言修辞手段
文言修辞，与现代汉语有不同之处，要特别留意。
如：
比喻，特别是不用比喻词的“名词句”，像“浮云游子意，落日故人情”、“鼎铛玉石”、“米珠薪桂”之类；
借代，像“奉洒扫”、“承袭茅土”、“觞豆之费”之类；
互文，像“不以物喜，不以已悲”之类；
合叙，即“并提”，像“自非亭午夜分，不见曦月”之类；
委婉，像“方与将军会猎于吴”、“三年，将拜君赐”之类。
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8．了解必要的古代文化常识。
这一项内容非常驳杂，既不能漫无边际地去“捞”，又不可把视野搞得太窄。
依据教材和读一般浅易文言文的需要，应该注意如下的一些内容：
历法时节，历史地理，职官科举，名号称谓，礼俗名物，人物典故，等。
可以以此为纲目，以教材涉及的内容为基础，参考有关资料，加以整理。
（三）训练科学的思路
1．利用汉字形、音、义的联系
汉字本是表意性质的，从字形可以推知字义。
虽历经演变，这表意的功能毕竟没有完全丧失，这就是理解词义的已知条件之一。
比如《鸿门宴》中写樊哙闯入军帐，得彘肩，“覆其盾于地，加彘肩上，拔剑切而啖之”。
在此之前，或许没有学过“啖”字，但它从“口”“炎”声，意义上与“口”有关，再联系“彘肩”、“切”等因素，是不难猜出“吃”的意思的。
又如《谭嗣同》一文说谭“至七月，乃扶病入觐，奏对称旨”。
“觐”字较生辟，但从这个字的构成成分大体可以“猜”出与“见”有关，加上其他语境因素，可判断这是去“见皇上”。
2．利用文言句法的特点
文言中排比句、对偶句、并列结构多，这是可供利用的条件。
在这样的句子、结构中，位置对称的词语一般词性相同而意义相同相近或相反相对，这样，就可以由已知的词性、词义推知未知的词性、词义。
“急湍甚箭，猛浪若奔”，“奔”与“箭”相对，可判断它是名词，意为“奔马”。
“无苗时采则实而沉，有苗时采则虚而浮”，“实”与“虚”相对，意为“充实饱满”，而“浮”与“沉”相对，意为“分量轻”。
也可以据此推断省略成分。
“一鼓作气，再（
）而衰（
），三（
）而竭（
）。
”根据排句的特点，空白处的省略成分可以一目了然。
3．利用篇章语境的脉络
这是最重要的阅读理解的依据。
推断词义要靠它。
1993年（3+2）试题中有“子访得之”一句，试题问“访”字的意思（列四个选项：
A、咨询，B、探望，C、寻求，D、访问）。
故事的脉络是：
李衡临死时，告诉儿子“吾州里有千头木奴”；
李衡死后，他的妻子猜测“此当是种柑橘也”，他们的儿子接下来的活动自然是“找”这“木奴——柑橘”。
所以判断“访”为“寻求”是很容易的事。
1996年让考生判断“贾祸”的意思。
如果考生心中有“直言贾祸”一个成语，这自然不成问题。
而凭借文章脉络判断，也不太难。
前文写的是郭永“直言抗上”，这里写有人劝他“毋以此贾祸”，而他的回答又是“吾知行吾志而已，遑恤其它”所以这个“贾祸”只能是“招致祸灾”，而不可能是“消除灾祸”。
1986年有一句是“宣王与亮对渭而陈”，试题要求解释“陈”字（选项为：
陈列，阵地，阵容，列阵）。
文章脉络是：
诸葛亮“次渭<
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滨”，宣王（司马懿）与之隔河相对，“亮数挑战，懿不出”。
“陈列”与战阵无关。
“阵地”、“阵容”是名词，而“对渭而陈”的“陈”应是动词（这也是利用文言句法特点来判断的），所以只能选“列阵”。
这就解决了一个通假字的问题。
省略成分的推断也要靠语境脉络。
1994年文言阅读材料说何子平“月俸得白米，辄货市栗麦”。
试题让解释“货市”（选项是：
A、都是卖出，B、都是买入，C、买入、卖出，D、卖出、买入）。
故事讲的是何子平“事母至孝”的事。
人问他“货市”之举“所利无几，何足为烦”，他就解释说“母亲连糙米都不能经常吃到，所以自己不忍心吃白米”。
这就可以看清楚：
他月俸得的是“白米”而不忍吃，要吃的是“栗麦”；
通过“货市”又可得微利。
由此可以明白，“货市”是两个动作，中间有省略，说全了应是“货之而市栗麦”：
他要卖了月俸的“白米”而买进较为便宜的“栗麦”。
这样，再把握答案就容易了。
至于代词的所指及单复数，就更离不开语境脉络了。
4．利用文章诸因互解的关系
文章中的诸种因素存在着一种互相制约、互相阐释的关系，这是文章本身的规律，也是读者解文的一种依据。
且以1995年高考的一段文言文为例。
文中说“每善果出听事，母恒坐胡床，于障后察之”。
“听事”怎么讲？
中学课本里并没出现过。
但这一段文章本身却不止一处提供了索解的条件。
前文说郑善果之母“通晓治方”，后文说“剖断合理”，“堕于公政”，这里除了脉络的因素外，“治方”、“剖断”、“公政”诸语其实都在解释着“听事”：
治事，处理政事。
再比如“承袭茅土”一语，后面接着就有“位至方伯”的说法，再往后，又有“儿封侯开国”的话，把这些因素联系起来，再看试题给的解释（“指承袭公侯的爵位”），得出正确的结论该不是难事。
再看1994年的试题。
“尊老在东，不办常得生米，何心独飨白粲。
”“白粲”即“白米”，这“白米”一语上文已经出现了：
“月俸越白米……”命题者还怕考生不懂，文后特地加注，未免蛇足。
文中又有“希禄本在养亲”一句，这“亲”系指何人？
上文已说得清楚：
“县禄唯以养母一身”，“养亲”就是“养母”，“亲”这里就是“母”。
1996年试题中有“以资觞豆之费”的说法，这该是比较陌生的，但上文已有“每宴飨费千金”一句，这“觞豆之费”也就不那么陌生了。
如果再加上一点文化常识，知道“觞”即酒杯，“豆”是一种食器，理解起来也就不很困难了。
这都是利用“诸因互解”的思路。
除了“以文解文”的基本思路，还应训练“以事解文”、“以理解文”的能力。
“事”，指有关的事实背景。
有时，注解中给出一些，有时则全靠读者自己平时的积累。
1991年文言试题中有一句说“识者多有叔段、州呼之讥”，如果不明白“叔段”、“州吁”是怎么回事，这一句话就弄不懂。
命题者给了注解，并在注解的基础上出了一道题：
“对于琅琊王，‘识者多有叔段、州吁<
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之讥’，原因是（什么）。
”这就是在考查学生“以事解文”的能力。
1986年的文言试题给出两段材料，内容大体一致而文字不同，命题者拟出三道题要学生比较而“互解”。
利用相关的文章“互解”，也是“以事解文”的一种方式。
古书中有一句话说，“玉人献璞而楚王诛之。
”这个“诛”该怎么讲？
讲成“杀”是不行的，因为卞和献噗只是被砍去了双脚，事实上不曾被杀。
所以“诛”只能讲成“惩罚”。
这也是“以事解文”的典型例子。
还有“以理解文”。
一个词该取什么意项，一个句子该怎么翻译，等等，不仅要依据语境脉络诸因素，还要经常考虑到一个情理、事理的因素。
比如1994年“以给供养”一句中的“给”，到底讲成“给以”还是“使……丰足”？
就一般的意义上说，两种讲法似乎都可通。
但从情理上一分析，就只能取“使……丰足”的意思。
因为，何子平做为退职官吏，一般地“给以供养”是不会有什么困难的，用不着“竭身运力”。
之所以要“竭身运力”，正是不满足于一般的供养，而要“使之丰足”。
再比如“扶持私庭”的讲法，是“在家奉养母亲”，还是“扶助母亲理家”？
这里固然有词义本身的规定性，但仅从情理上看，也不能讲成“扶助母亲理家”。
因为这“理家”的重任还在母亲，而母亲已年近八十，如果真这样，何子平何孝之有！
再看1996年的试题，其中涉及“事理”的地方决不止一处。
比如，把“永械致之府，府为并它县追还”译为“郭永持兵器把他们押送到府，府中因此把郭永连同其它知县全都召回”，就明显违背事理。
郭永，一县之长，怎么会亲“持兵器”押送“警盗”呢？
整段文字都在讲郭永，并未涉及其它知县；
郭永“械致”的是“警盗”，“府中”为什么要把各知县“全都召回”呢？
理由何在？
目的何在？
这些，都于理不通，所以仅从这个角度就可判定它是错的。
在考查对文意的综合理解时，命题者拟了这样一个选项：
“郭永屡次援引法令节制丹州长官，因而受到威胁，但郭永胸怀宽广，顾全大局，反而为他说好话，向朝廷作了推荐。
”抛开词句本身的规定性，还单从事理上说，这样讲也是不通的。
郭永仅是一名司法参军，是“守”的部下，说“部下”向上级“反映”自己上司的情况或许不错，但说向朝廷“推荐”自己的上司就完全背离了事理。
从上面的例子也可以看出，命题者为选择题设置“干扰项”，其方法之一就是在“事理”上做文章。
（四）认真学好教材
前面我们已经提到要从教材出发、要以教材为基础的问题，这一点很重要。
抛开教材，另搞一套，费时费力，效果也不一定好。
现在实行“一纲多本”，高考命题不与教材直接挂钩，因而有人对“本”的作用产生怀疑。
其实是“离本不离纲”，而“本”总要体现“纲”的需求。
近年高考文言文全都选自课外，而实际上又差不多都可以从课文中找到根据。
以1995年的试题为例。
它直接考查了6个实词。
“允”、“副”比较一般。
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“恪”有一点难度，而初中教材《制台见洋人》中却见过它：
“一直是恪遵功令，写的是小字。
”“致”做“取得、得到”讲，现代汉语中没保留这个意项，而古文中是常用义项，中学语文课本中也见过：
“家贫，无从致书以观。
”（《送东阳马生序》）“勤”做“辛苦”讲，教材出现过多次：
“昼夜勤作息”（《孔雀东南飞》），“勤而无所，必有
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