高中语文分层渗透研究性学习教学模式初探文档格式.docx
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2、递进性原则：
不同年级学生、不同研究性学习要求，需要建立一个由浅入深、由低到高的过程，使他们在自己原有基础上，从课内研读、拓展性研读到专题式研读，循序渐进。
3、主体性原则：
就是在具体教学过程中，一方面，要以教师引导学生自主研读为中心，开展教学；
一方面要鼓励学生破除迷信，由从课本、教师这里学习知识、技能而转向自己运用教参、图文资料、网络资源等资料进行比较性研究性学习。
4、研究性原则：
就是要求学生在课内学习、课外学习及专题研究中，都坚持研究性学习的方法，基本以学生自己质疑为起点，小组合作研究释疑为重点，逐步形成一种研究性学习的习惯，而教师的主要职责就是要通过问题设置，逐步引导学生按照这样一个过程去学习。
其基本模式如下图：
教师（导）:
定向导学→设问导思→点拨导研→评价导法
↑↓↑↓↑↓↑↓
学生（学）:
自学生疑→研究质疑→合作释疑→拓展研读
5、实践性和开放性原则：
就是要求学生们不局限于语文课学习语文，而应注意在中学其他各科学习的实践中，学习语文。
同时，努力参加课外文学社、戏剧表演、写作投稿等语文实践活动，从中学习语文、提高自己的口头和书面表达能力。
另外，就是要学生们走出课堂，走出校门，在家庭、社会生活的实践中，学习语文，提高语文能力。
根据以上目标和原则，我对整个语文教学内容进行整合优化，也就是根据分层渗透研究性学习的教学目标与原则，按照《中学语文教学大纲》和高中语文课本，初步设计并实施了以下一些主要的教学内容。
1、基础性内容
（1）与课文相关的语文知识，如生字新词、语法修辞、标点符号、文学文化常识、文体知识、文言知识等。
这类知识主要让学生在自学预习及单元总结时进行学习、整理，教师重在知识系统化梳理的点拨、示范。
（2）与语文知识学习相关的方法指导，如课文的自主预习指导、单元总结指导、工具书使用指导及在生活中的使用指南等。
2、发展性内容
（1）与课文理解有关的知识与能力，如各种语体的创作风格、艺术特色、表现手法等，还有各种文体的写作方法，名人名言名文的分析鉴赏技巧等。
这类知识与能力在老师示范性讲解的引导下，以学生合作进行研究性学习实践为主，在实践中掌握方法，提高能力。
（2）与上述课文鉴赏相关的方法指导，如各类语体的阅读方法、写作方法、赏析方法，在社会生活中的应用，图书馆的使用指南及在其他学科中的使用指导等。
3、创新性内容
（1）以中学语文和社会生活中的语文相关的文学文化现象（包括理论的、实践的、趋向性的）为研究对象，通过查阅资料，社会调查、社会考查等形式，通过搜集资料、整理资料、分析资料等研究过程，写出研究结果——论文，提出自己独到的见解，并用文字、图片、网页等形式发表自己的观点。
（2）与研究情况、写作论文相关的方法指导，如选题的确定、信息资料的搜集和整理、研究方法的选择、论文的写作、网页制作等方面的指导。
在上述三个层次的内容中，并不是按高一、高二、高三这样三个层次依次构建的，而是根据学生的原有水平，以及在高中学习过程中产生的一些变异，语文水平的波动等情况灵活设置的。
一般安排如下：
（1）语文水平差的学生，一般主要以基础性和发展性内容为主，主要培养他们掌握语文这个“工具”，领悟其中的“人文性”，重在训练、培养良好的语文学习方法、习惯和能力，为其今后自主学习打实基础，而不强求其写论文，或进行其他创新性活动。
（2）语文水平中等的学生，则一般用一个学期，训练、培养他们对“基础性内容”学习的良好方法和习惯。
然后，在高一年级结束时，形成自主学习“基础性内容”的能力，以及领悟课文“人文性”的能力使以后两年的“基础性内容”都能通过自主学习来达到掌握并形成习惯的目的。
而发展性内容则在高一第二学期开始学习，到高二第一个学期完成相关方法的养成学习，并形成初步的鉴赏能力，具备一定的分析批判能力。
高二第二个学期和高三年级，则开展“创新性内容”的研究，并争取在毕业前，至少写出一至二篇有自己独到见解的论文，并争取发表一至三篇自己的作品。
（3）语文水平好的学生，一般在高一则完成“基础性内容”和“发展性内容”的自主学习方法、习惯、能力的养成性训练，到高二则进入“创新性内容”的学习，要求在每个学期至少完成一篇实践性研究论文的写作，并至少有二篇在校级以上评奖中获奖。
或者至少有五篇左右文章在市级以上报刊上发表或获奖。
在整个分层渗透研究性学习中还有它独特而又有实际操作意义的教学程序。
这个程序可以是一堂课的全过程设计，也可以是一个单元的总体设计。
其教学程序的具体内容如下：
（1）明确学习目标：
就是根据教学大纲和某一单元一堂课的教学目标，以及学生的实际水平，在总体感知（略读）课文的基础上，教师帮助学生初步提出学习目标和需要解决的问题。
（2）点拨学习策略：
根据学习目标，教师要为学习提供相应的学习策略。
如基本课文、讲读课文要精读，而自读课文则略读；
各课中的重点语段要精读，而一般语段可以略读。
同样，不同文体也要有不同的学习策略，如叙事性记叙文应以事件为中心，记人性记叙文则以人物为中心，抒情性则以描写及情感为中心，从而采用不同策略去学习。
（3）指导学习思路：
不同的文体，不同的文章，有各自不同的特点，也就应该有不同的学习思路，如议论文要从论点、论据、论证方法论证结构入手，小说要从典型人物、典型环境和情节分析入手，诗歌要从诗的意境和感情入手，这些都需要教师在示范讲解和提供给学生的预习提纲中给以明确的引导。
（4）示范研读分析：
在中学课文中，课文分讲读课文和自读课文，为了培养学生的阅读分析能力，教师应该以教材为范例，特别是以讲读课文中的精妙语段为对象，为学生作示范性的阅读分析，为学生自主学习，特别是自主阅读提供借鉴。
同时落实单元教学重点。
（5）启发学生讨论：
教师在示范讲解中，要按照“提出问题——分析问题——解决问题”的顺序去讲，对其中学生有兴趣的问题、有争议的问题时或有助于学生深入理解的问题，就坚决让学生自己去讨论解决或留疑，教师适当启发点拨即可，也不要去追求一种统一的标准答案。
其形式可以是全班集体讨论，也可以是小组讲座，但效果更好，效率更高的还是前后桌四人小组的讨论方式，每次可以让一人主持，一人记录，专人发言，下一次则轮换，以培养每个学生的主持、笔记、发言能力。
（6）提供自读提纲：
对于学生有能力解决的课文或问题，特别是在听完示范讲解后去学自读课文，就应该为学生制定自读提纲，让学生明确自读的目标、途径、要点，为他们的自读进行“导航”或“掌舵”。
从而提高课内外学生自读课文中的时间效益，让学生少走一点不必要的弯路。
（7）学生自读课文：
按照自读提纲，根据不同内容和不同的学生水平，让学生在规定的时间内，运用刚学到的知识、方法、技能，去自学自读课文或一般语段，既是对他们学习成效的一种动态检验，也是让他们自己发现不足之处的过程，从而让每一个学生都在自学过程中及时得到老师的指导或同学的帮助，取长补短，共同进步。
（8）归纳整理知识、方法、技能：
不同单元、不同文体都有自己的“个性”，也即有别于他人的独特之处。
因此，在一堂课或一个单元学习结束以后，有必要进行一次总结。
特别是一单元结束后，要对“文字词汇、语法修辞、标点符号、文化文学常识、课文知识、单元知识”几方面的知识作一个总结，以逐步形成学生富有个性的语文知识系统。
同时，又要对不同文体、不同单元的阅读分析方法、技能、技巧、策略，进行一次归纳、总结，以形成富有自己个性的独特的自主学习能力系统，从而获得“点石成金”的手指而不仅是那块成了金子的“石头”。
（9）进行成效检测：
最后的学习成效检测或写作训练，是对一堂课或一个单元所有学习因素（也包括情感、意志、记忆、耐挫能力等）的检测，写作更是一种实际应用，一种再创造，是培养创新意识和创新能力的基础性练习。
因此，要根据实际情况，运用口答、书面、演讲、调查、讨论等形式的检测，其难度最好能分成三个层次，以适应好、中、差不同基础的学生，使答题成功率达到80％以上。
（10）讲评反馈信息：
语文的检测或作文训练后，不可能逐一反馈、讲评，一般只抓典型的几个同学或几个方面，作总结性的讲评，这种讲评的重点是结合本单元重点的研究性学习要求，指出学生在应用知识、方法、技能上成功的地方和不足之处，特别是在学习能力培养中存在的问题，当然顺便可以进行不同考试题型及文本写作的解题思路、方法、技巧的指导，以提高学生的应试水平和解题效率。
作为分层渗透研究性学习，要让所有的学生在教学过程中有所得，有所进，又不致于使课堂教学的形式过于空洞、死板，就要注重教学形式的灵活多变，建立一种多维、互动的新型课堂教学形式，以改变过去班级授课制中教师独占讲台，一统天下的传统授课方式，促成课堂教学中师生之间、学生之间的多向互动。
目前我在实践中比较有效的是：
1、主体式：
就是让学生成为课堂的主人、主体，甚至让他们来主持、主讲。
象诗歌单元，虽然有现代的，也有古代的，而且在高考中也不是重点，但是，学生们却劲头十足，自告奋勇来组织讨论、上台讲解，他们在教师的指导下，写出教案，运用多媒体手段，进行了生动活泼的讲解，并组织了丰富多采的讨论，其中两堂面向杭师院中文系学生和杭州市第四协作片全体语文老师的公开课，还获得了较高的评价。
其中有两位学生所写的教学体会和论文还获得了当年学校学生小论文奖。
这种形式激发了学生的自主研究学习兴趣，培养了学生分析课文、口头表达及其他各方面能力的和谐发展，取得了良好的育人效益。
2、活动式：
就是借助学生的主体活动来展开教学，让学生在活动中主动学习、主动思考、主动探索、主动实践；
在活动中发现知识、理解知识、培养技能、提高能力。
如议论文单元的辩论赛、演讲赛，诗歌单元的朗诵会、对诗会，戏剧单元中的课本剧演出、分角色朗读，记叙文单元的故事会、画面或人物描绘等，都应用了这种教学形式，达到了预期的目的。
3、谐振式：
就是在课堂上创造一种交流互动式的教学形式，创造一种师生互动、生生互动、学生个体与学生“中介”（知识或教材）的互动，提高学生参与兴趣，激发学生研究潜能，形成教与学之间的和谐共振。
象小说单元、诗歌单元、说明文单元，我就在学生自学中提出的比较典型的问题中，挑选整理出十来个有价值的问题，然后，让学生按照自己的水平或兴趣自由组合，每组五人左右，进行研究，开展讨论，教师则参与一、二个组的讨论或巡视各组的讨论情况。
而且，讨论的场地或者放在教室，便于学生借助自己所拥有的学习参考资料，或者放在图书阅览室，便于学生临时查阅学校所拥有的图书资料。
在这样的情况下，学生们的学习积极性高涨，研究气氛浓厚，讨论效果也特别好，有许多见解是教师所预料不到的。
4、实践式：
就是让学生根据所学内容及范文，参加文学社活动，进行社会调查，社会考察等实践，在实践中去学习知识，培养能力。
比如，学了调查报告，就让学生去调查杭州市的古建筑的情况，拍出照片，写出说明；
学了通讯，就在校内外进行新闻采访，采访老师、同学，或调查一户人家近二十年来的变化，写出新闻报道，进行宣传。
这种形式学生有兴趣，更是对他们能力的一种培养，特别是寒暑假的社会调查、生物考察，更是一种促进和检验。
5、点拨式：
在课文的讲读课教学过程中，因为要对整个单元及不同文体的阅读理解起示范性的作用，所以在教学中，还必须对不同的文体、不同类型的文章，进行阅读方法，分析思路，理解关键，艺术特点欣赏及作品意义评价等方面指导为重点的点拨式教学，授学生以“渔”，使他们掌握相应的学习方法、技巧，便于接下去的自读，课外阅读。
课型与评价
作为教学模式，都有它简约性的特点，它必须精要地反映由各要素组合形成的基本结构，并以简约的形式为载体。
任何一种成功的教学模式，只有确定了最简约的形式，才能最大限度地被迁移应用到各具个性特点的具体教学中去。
分层渗透研究性学习强调让学生根据自身水平和能力，在教师的引导下去学会自主学习，也就是在教师精心创设的各种问题和提纲的启发引导下，经过确立自学方向，明确学习策略，进行自主学习;
然后在个体单独或小组协作的研究探讨科学分析和认读实践中，明确演绎或归纳的思维过程;
最后以单元教学目标为准则，对自主学习或合作学习的成效作出评判。
在这过程中，教师的主导作用和学生的自主学习，呈现出互动关系，促使教学不断地深入和拓展。
接着从课内走向课外，把这种研究性学习应用于研究文学、文化以至社会现象，并在老师的引导下广泛地搜集有关资料、信息，进行独立或合作研究，从而提出自己的独到见解，写成有新意的中学生论文。
这样，课内和课外的两个系统就起到了一种相辅相成的作用，使学生的研究性学习不断向自主、自觉、创新方向发展，达到学会学习的目的。
基本教学课型如下图：
分层渗透研究性学习
课内系列课外系列
（学课文）（写论文）
导学课←→指导方法
↓↓
预习课←→引导阅读
范读课←→拓展思路
自学课←→合作研究
总结课←→整理创新
检测课←→评选鉴赏
在上述教学结构中，课内系列的媒体是教材，而课外系列的媒体是论文，整个结构在时间上是正向排列，既相对独立，又各有层次；
在教学的多种因素上则横向组合，既互为联系，又相互组合，使整个过程呈正态发展的价值取向；
而两个系列之间，则存在着一种互相借鉴，互为促进的关系，具有一种明显的动态相关性，既有时态上的延续性，也有时态上的同步性。
两个系列具体内容比照见下图：
文本教材学习研究论文写作
启动学习情趣，明确研究方向。
开列阅读书目，指导信息收集。
展开自学活动，提出有效质疑←→展开阅读实践，质疑文化现象。
学习认知方法，研究知识形成←→提供研究课题，指导研究思路。
进行研究实践，交流认知体验←→分层讨论研究，确立研究方向。
归纳单元知识，演绎认知结果←→深入研究专题，归纳整理成文。
活用知识技能，激发创新思维←→互相交流鉴赏，教师评价选优
在上述教学结构中，其实还有两个问题需要作出很好的安排。
第一、是各种课型之间的过渡、衔接。
这既可以使整个语文学习形成一个有机整体，而且，可以实现课内课外相结合的“大语文”学习态势，促成学生良好学习习惯，特别是终身学习能力的养成。
其具体办法和内容如下：
1、“导学课”与“预习课”：
课后学生自读“单元提示”，弄清应该“学什么”，纵览课文，形成整体印象，通过查工具书，扫除字词障碍。
（做阅读文摘）
2、“预习课”与“讲读课”：
课后学生明确本单元主要学习方法，即“怎样学”，去分析文章重点语句、语段，划分课文结构，归纳中心大意，对课文提出质疑。
（做预习笔记）
3、“讲读课”和“自读课”：
在讲读课教师以教材为例，围绕教学目标作了“学习示范”（演绎式、归纳式或综合式）后，学生课后运用这种“学法”去预习自读课文，做预习笔记，或按照老师的自读提纲去自读课文，提出质疑。
（做自读笔记）
4、“自读课”与“总结课”：
课后自读“单元基础知识”，按其知识再“回读”一遍本单元的课文，检验自己的知识掌握情况，并开始整理本单元所学的知识（生字新词、语法修辞、标点符号、文学文化知识、课文知识、单元或写作知识）。
（做单元知识小结）
5、“总结课”和“检测课”：
课后补充单元知识，形成系统，另外整理本单元所学的有关学习方法的规律性知识，自做单元训练题。
（做单元训练）
6、“检测课”与“阅读课”：
课后学生订正失误试题，分析失误原因及知识遗漏，总结解题技巧和方法（做单元学习得失分析回顾）；
然后用已学过的学习方法和规律性的知识去做引伸性阅读，大量阅读课外读物（包括报纸、刊物、电影、书籍、电脑文库等）。
（做文摘卡及读书笔记）
第二、要在具体应用中注意教师的个性化和结构安排的灵活性。
作为一种模式，往往具有可操作性，但长此以往，或死搬硬套，则会导致僵化的“模式化”。
而且，根据模式的变换、孕育，包含三大原理，更由于在实际操作过程中，还存在诸如教学目的，教材特点，教学手段、学生基础知识和学习水平等变量。
因此，在实际应用中，教师要注意对模式的灵活应用，并不断赋予新的内容和形式，从而演变出各种变式，并且随着变式的衍生，展现教师的教学个性和独特的教学风格。
其具体课型与结构如下：
1、精简型
这类课型是根据减轻学生负担，压缩教学时间而形成的，它强调教学资源更紧凑的配置，充分提高课内时间效率。
主要有导学课和预习课的合并、自读课和总结课的结合，或是总结课与检测课的结合，呈现一种动态结构，以保证高中在一周四课时，二周八课时中，能顺利完成一个单元的教学任务。
当然，要使简缩型做到灵活运用，要注意三个问题：
一是学生自学水平的提高；
二是教师对单元教学模式的熟练使用;
三是适当地进行一些课外阅读、预习、总结、写作等。
变式结构
（1）导学——预习型：
介绍教学目标→明确学习策略→浏览单元提示→略读单元课文→完成结构分析
（2）自读——总结型：
介绍自读提纲→活用方法阅读→点拨自读要点→总结单元知识→拓展或深化认知方法
（3）总结—检测型：
归纳单元知识→升华认知方法→应用阅读实践→明确学习成效
2、探究型
这种变式课型强调以学生自行探究为主，教师适当点拨为辅，主要是引导学生去自行阅读，并在阅读中自行提出问题、分析问题、解决问题，在课堂上形成一种以“问题”为中心开展探究的氛围，并适当借用小组讨论、集体座谈的形式，让学生渐进式的去探索、认识知识。
这种课型的灵活使用，一是需要教师吃透教材，熟悉其基本要点、难点；
二是学生应当通过一段时间的训练，具有一定的自学能力，三是适宜用于学生易于理解并有浓厚兴趣的单元中，如小说、散文、戏剧等。
变式结构（预习课）：
介绍文体特点→明确学习策略→了解课文要点→自读课文内容→提出疑难问题→讨论分析问题→教师及时点拨→归纳小结要点
3、研读型
这是一种引导学生运用所学的阅读分析知识去自行阅读课文，以读促思，以思促读的课型。
一般的教学中，教师应精心设计各种引导学生去研读的问题，而提出问题时，既要照顾到基础差的学生，也要考虑基础好的学生，让各个层次的学生都能在研读中有所成功。
正是学生在一次次地成功中，培养他们研读的信心和兴趣。
当然，教师的思考题仅仅起到了一种引导的作用，研读中更重要的是让学生在研读中体会课文的情趣，读出课文的佳处妙境，而且要读出课文的独特感受和体验。
提出自己有价值的质疑和评价。
这样，就可以使学生通过研读，对课文有更深的理解，从而培养起高超的语言感悟能力。
这种研读适宜应用于一般的文体，而对诗歌、散文单元来说则效果更明显。
变式结构（讲读课、或自读课）：
初读感知情境→点拨思考问题→细读探究要点→精读领悟内涵→回读领略语趣
4、情境型
这是一种借助于各种多媒体教学辅助手段，把学生带入一个特定的氛围之中，并引导学生领略该情境中特定的内涵或情境之外的东西。
它多应用于散文、诗歌单元的教学中，特别是写景散文或抒情诗中。
变式结构（讲读课或自读课）：
再现情境导入→点拨感受思路→情境体味领悟→交流消解疑难→升华自我感受→归纳总结规律
5、比较型
这种课型的关键是教师要有目的、有意识地对一些有价值的课文内容，精心选择一些可供比较的材料，如《药》和《夜》的情景结构，又如《祝福》中的前后三段的“祝福”场景描写，作为比较的对象。
同样，课文中两种不同的结构分析法，一个语段中不同句群的比较及不同修辞方法的比较，也可以作为比较对象。
总之，无论是篇章还是语段，无论是文章结构、人物、事件、环境，都可以让学生在比较中获得质的发现。
而且，通过一次次的比较，使学生的比较阅读能力不断加强，并逐步养成比较阅读的习惯，从而提高学生的整体阅读水平，对整个语文学习非常有益。
变式结构（总结课）：
单元结构梳理→阅读方法归纳→提出比较要求→学生自行比较→小组交流讨论→集体总结归纳→教师点拨关键
在以上基础上，进行了改进的教学评价体系和办法：
许多教师在教学改革中发现，采用新的教学方法而使用旧的教学评价体系，往往给人以成绩下降的印象，从而导致学校领导，同行以及学生家长的反对。
其实，这里的矛盾主要在于现在不少学校的评价体系，仍然是以“知识学习为中心”的评价体系，仍然处于“知识学习为中心”的影响之下，既是省级会考也还存在这种情况，所以，以“能力培养为中心”的种种教学改革往往因此而夭折。
而且旧有的、传统的评价体系往往注重阶段性学习效果，而不注重学习过程，特别是能力。
为此，我在学校教科室的支持下，尝试建立灵活客观、立足于平时的“分层渗透研究性学习”评价体系，以期不断激励学生的参与，强化他们对语文学习能力的追求，使他们把语文学习融入日常学习生活中，促使他们在语文学习过程中注重培养日积月累的好习惯。
1、按比例动态评定学生学期成绩（百分制）
（1）基本学分:
平常作业情况，主要是指自学预习作业和单元知识总结性梳理，占10%;
平常作文成绩，主要是每周两篇的课外随笔和一篇课内限时作文的成绩，占10%;
单元学习成效检测，主要是开卷为主的语段分析，占10%;
课外阅读情况（文摘卡、读书笔记、阅读数量等），占10%;
期中考试成绩占20%;
期末考试成绩占40%.
（2）奖励学分:
在平常各种语文活动，如辩论，演讲，发言，演出，上课等过程中表现突出的同学，给予1—10分的加分；
在市级以上的征文中获奖或报刊上发表文章的，每学期也给予1—10分的加分。
2、改革考试内容和形式，力求客观、真实、全面地检测学生真正的语文能力。
叶圣陶老先生就语文教育的目标强调指出：
“学习国文该认定两个目标：
培养阅读能力，培养写作能力。
”但如何检测呢?
我进行了以下尝试：
（1）期中考试，我在内容上以校园景物作为写作能力检测的客体，检测学生真实的书面的表现能力；
在形式上，则分口试和笔试，由学生自主选择。
学生们对此表现了极大地兴趣。
在限定时间内写出来的作文有血有肉，写出了他们的真情实感，也表现了他们的真实水平。
（2）单元检测，采取开卷为主的形式进行，以课文语段赏析为重点，允许学生看书，也允许他们互相讨论，也不限定时间，使学生们不把检测当作负担，而且，不同层次的学生都根据自己的水平采用了不同的形式，受到了较好
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