专题二信息技术与课程整合Word格式.docx
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对信息技术与课程整合理解的偏差与对课程传统理解的偏差相关。
关于什么是课程，一直存在多种看法。
有人对国内外课程概念作了归纳后指出，对课程的理解大致有这样一些，即认为课程是教学科目、有计划的教学活动、预期的学习结果、学习经验、社会文化的再生产或社会改造。
国内典型理解统合了上述不同方面，认为课程是“为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”。
上述理解基本涵盖了课程的应有之意，但同时也表现出明显的知识观特征。
无论是“计划”“教学科目”，还是“预期的学习结果”，其深层意蕴是：
存在客观、合理、通过精心选择的知识内容，可以按设计好的计划传给学习者。
这种对教学与课程的知识观，忽视了作为教学及课程过程主体的教师和学生的主体价值，忽视了学生多种需要与潜在能力，忽视了课堂中交互作用过程的价值，这样就“使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现”。
（见叶澜《让课堂焕发出生命活力》）。
2.课程观的转向
随着对上述消极影响的反思，对应于对学习机制研究的发展，人们渐渐突破对教学与课程认识的旧有框架，关注起其他重要因素。
20世纪末，国内出现“让课堂焕发出生命活力”的呼声：
“必须突破（但不是完全否定）‘特殊认识活动论’的传统框架，从更高的层次—生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：
让课堂让课堂焕发出生命活力”。
备注：
所谓“大框架”，即指把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”范围内的教学观。
它具有广泛影响并至今活跃在教学论界，故揭示教学作为认识活动的特殊性，历来是教学论的基本任务。
现被普遍认同的观点大致如下：
在教学中，学生不是独立地，而是在教师指导下进行学习的；
学习的内容不是随意、自发产生的，而是经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的、最基本的文化知识；
教学过程是有目的、有计划、有组织的活动过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。
这种观念把课堂教学看做是“师生人生中一段重要的生命经历”，指出课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面的发展，而不是只局限于认识方面的发展，认为只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长。
上述看法的转变，实际上反映了课程观从“知识观”到以“体验观”为主的多元观的转变，这种转变与本书专题1中所讲的学习理论的变革有直接关系。
事实上，课程概念本来就包含着“体验”与“过程”的底蕴。
但课程一词的拉丁文词根currere一般被理解为“跑道”，而其动词“跑”的动态意义则被忽略。
相应传统的课程观关注的主要是课程的知识层面，正如国外学者总结的：
“在过去十年中很大一群课程思想家是关心认识问题的。
”
把课程看作动态过程，“经验”与“成长”，是杜威基本教育思想之一。
但从工业革命开始一直到20世纪下半叶中期，由于科学技术一路高歌猛进，在对科技知识的普遍崇拜和知识爆炸背景下，教育把注意力放到如何提高知识传授的效率上面，使课程的知识观占据了优势。
思想领域，两次世界大战和环境恶化中对科技的归因，使人们开始深刻反思人的价值与科技影响。
西方现代哲学流派都对技术至上的“工具主义”展开了批评，呼唤人性的回归，反对传统哲学主体二分的本体论和认识论，强调在人与社会的交互作用过程中体验人的“价值”，使人得到“超越”与“发展”，获得“解放”。
这些思潮影响着教育教学的观念，人们重新重视杜威、维果斯基等人的思想，对教育教学和课程等问题进行反思，表现在课程领域，就是开始审视课程的多个层面因素，并关注起课程的动态发展特征，如“80年代以来，课程改革的基调不再一味强调学科、学问、卓越知性，取而代之的中心概念是‘人性’‘个性’‘自我实现’‘文化知识基础’‘完整的人’”等等和“20世纪初，改造旧有教育的新教育运动在世界范围展开，从课程设计的角度看，可以说是从学科课程走向经验课程的改革”。
都说明了课程知识观的转向。
“经验”或“体验”本身也包含着知识的意义，但这种转向已经把知识经验作用主体从教师的传授转向了学生的主体活动。
对于学习的“经验”“体验”活动，有研究做出了这样的阐发：
“这是一个生活过程，一个知识过程，是一个知识与生活共建的过程。
本书专题1提到，由于人类对学习与认知机制研究的发展，在课程与教学中强调还给学生学习的主体地位、强调学生在真实情境中，通过社会性互动进行自我意义建构是新的不同学习与认知理论的共同推论。
那么课程观出现向“活动课程”“体验课程”等的观念转变，也是自然而然的。
（二）信息技术与课程整合的概念
基于新课程观，在信息技术与课程的整合中，就不能只强调信息技术对传授知识的作用，也不能只强调信息技术作为课程资源的作用。
而应该把握整合的核心在于形成信息化的教学与学习方式，使学生在信息化的环境中，充分应用信息技术资源，进行信息化的学习，主动地进行知识建构，提高信息素养，体验和发展丰富的人性，使自己得到全面的发展。
实际上，这一点已经在教育部“关于在中小学普及信息技术教育的通知”中表现出来，该文件指出，“要努力推进信息技术与其他学科教学的整合，鼓励在其他学科的教学中广泛应用信息技术手段，并把信息技术教育整合在其他学科的学习中。
各地要积极创造条件，逐步实现多媒体教学进入每一间教室，积极探索信息技术教育与其他学科教学的整合，努力培养学生的创新精神和实践能力，促进中小学教学方式的根本性变革”。
这里就把整合的核心落实到教学方式的转变上，并给出了整合的两个任务，即信息素养的培养和用信息技术优化教与学的效果。
对于信息技术与课程整合的概念，教育部2004年底颁布的《中小学教师教育技术能力标准（试行）》术语界定中，明确指出，“信息技术与课程整合是指在学科教学过程中把信息技术、信息资源和课程有机结合，建构有效的教学方式，促进教学的最优化”。
这个概念也表明，整合的落脚点在于形成有效的信息化教与学的方式。
（三）信息技术与课程整合的意义与层次
21世纪的人类社会是一个信息化社会，基于信息技术环境的交流技能和建立在信息技术环境中的社会关系，已经成为现实趋势。
人与技术是相互作用的，技术与人共生，在这种过程中，信息化的学习方式、交往方式、生活方式成为必然。
信息技术与课程的深层整合，有助形成和发展学生适应新的学习方式、成长方式和生活方式的能力；
基于体验的信息技术与课程整合，强调学生对课程过程的体验，成为新的环境下学习与生活的自然一部分，基于新的课程的信息技术与课程整合，其意义有几下几点：
1.促进教育观念的变革
信息技术与课程整合的意义首先在于体现在教育观念的变革上，它是对原有教育观念的批判，同时也是对新教育观念的建构。
信息技术不再仅仅作为知识的载体，而要作为一种新的理论整合进课程过程，成为教学与学习不可或缺的要素。
基于体验的课程整合，将改变从前课程过程中“见物不见人”的误区，把僵化、静止的课程教学转变成流动的活的教学活动，转变为真正意义上的学生生命体验的过程，使课程过程中时时处处都有学生生动活泼的影子，使整个课程焕发出“生命的活力”。
2.促进传统课程资源的变革
传统的课程资源以文字教科书为主，辅以图表、幻灯投影片、电影、电视、录音录像等视频资源。
它局限于学校教育教学范围，而且多表现为包装好的知识产品。
人们形象地将它比喻为“压缩饼干”。
基于课程体验的信息技术与课程整合将打破课程资源在时间和空间上的局限，它将乘载着教师与学生行驶在信息高速公路上，使学生在教师的带领下探索教室以外缤纷的生活世界，拜访专家学者，了解课本以外最新的知识信息，体验充满变化的课程过程。
3.促进教师教学方式的变革
学生的学习方式将由被动接受知识信息转变为主动参与探究活动，发现问题，解决问题，培养创新精神，在学习中体验自身的价值，获得充分发展。
学生学习的过程将是生命充盈，经验丰富，身心成长的过程。
基于体验的信息技术与课程整合，将把最新的科学技术手段应用于教育教学实践，开发出互动型的课程资源，学生作为真正意义上的主体，切已体察，虚心涵咏。
它将调动学生的各种感官、四肢参与课程过程，用身心去感受、体验生活，体验生命的成长。
5.有利于建立信息化的课程环境
正如前面所提出的，课程过程是在特定环境下展开的，课程过程涉及课程环境中的其他一些因素。
信息化的环境，有利于学习主体性的展现，突出了学生与环境，学生与他人的交互，以及建立在不断互相反馈基础之上的感同身受，从而使学生在其中学习，体验和成长。
在这种环境中，处处跃动着生命的激情，演绎着思想的碰撞，闪耀着创造的火花，感情着生命的价值。
基于课程体验的信息技术与课程整合，依托于信息化的学习环境，同时又反作用于环境，使课程主体在课程运动过程中成长。
由上述可见，信息技术与课程整合可发分为两个层面：
表层的整合是课程的知识层面的信息化，即课程内容与资源。
深层的整合在于课程主体的经验与体验过程，即课程过程方面。
另外，由于任何课程过程都是在特定环境下进行的，特定的课程过程，与特定的环境密切相关。
因此，实施课程的过程也不可避免地涉及一些参与其中的环境因素。
课程环境一方面为课程过程做好了准备；
另一方面也影响着课程实施的效果。
所以，全面的信息技术与课程整合，要包括以下几方面：
1.表层或外层的整合
首先是课程内容的信息化表现。
要求用多媒体、交互性的手段来承载、表现教学内容。
课程资源信息化是基于课程体验的信息技术与课程整合的前提和必要条件。
它意味着为了完成学科课程目标，必须提供丰富的辅助资源，为学生的自主学习提供充分的支持。
当然，这些资源和学生的学习活动也相应地要求创造信息承载和学习交互环境，不仅包括学校环境，也包括家庭和社会环境，如信息化校园、信息化学习社区、虚拟学习组织等。
2.深层或内层的整合
首先，教学和学习观念信息化。
教学不再是教师对知识内容的简单呈现，学习也不再是学生对课程内容的吸收内化，而是教师和学生、学生和学生、学生与媒体之间的对话和交往过程。
教学的过程同时也是学习的过程。
其次，教学和学习方式信息化。
这是基于课程体验的信息技术与课程整合内容的最核心层面。
它以新的学习理论为基础，强调学生在信息技术环境下自主的、协作式的、融入式的、体验式的学习和发展，强调学生把课程过程，看成新信息环境下的生命过程的一部分，学习知识，发展自我，找到主体的价值，真正增长经验，体验感情，不断超越和发展。
最后，通过在其他课程中使用信息技术，潜移默化地提高学生的信息素养。
一句话，对于学生而言，信息技术与课程整合的目标，是要使学生在信息技术环境中，自然地利用信息技术，进行信息化的学习。
这是一个新环境下的师生共建过程，是人与媒体协调发展，主体在真正的体验中成长和超越的过程，而绝不只是一个获取知识的过程。
关于信息技术与课程整合的途径，可以从加强在课堂教学中用信息技术丰富知识的呈现着手，可以从创造信息化的学习资源与情境入手，但关键是要形成基于信息技术的有效教学与学习的方式，使学生在信息化的学习中主动积极地探索与发展，改变对课程的“知识观”的单一理解，使以学生为主体的课程的“体验”和“活动”等多元发展的观念能得到充分体现。
也就是通过形成有效的信息化教学与学习方式，优化学科课程的实施，同时提高学生的信息素养，使学生获得“意义”和“身份”的双重建构。
本节下面的内容简单介绍一些现已形成的典型的信息化教学模式。
（四）信息化教学与学习新模式简介
随着基于学习和教学理论的变革和信息技术之学科课程应用的实践，目前已经形成了抛锚式教学、支架式教学、随机通达教学、基于问题的学习、基于项目的学习、WebQuest、合作学习、计算机支持协作学习等教学与学习新模式。
下面对其中的部分新模式做些简单介绍。
1.抛锚式教学
抛锚式教学是指在多样化的现实生活背景中（或利用技术虚拟的情境中），运用情境化教学技术以促进学生反思，提高学生的迁移能力和解决复杂问题能力的一种学习和教学模式。
抛锚式学习的核心是“锚”，学习与教学活动者要围绕着“锚”来进行设计。
“锚”是具有感染力的真实事件或问题所依存的故事情节。
建构主义和情境认知理论都认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律及其与他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界去感受、体验，而不只是聆听别人如教师的介绍。
这样，“锚”就成为这种教学模式设计和实施的核心。
抛锚式教学的主要特征，一是强调教学情境的真实性；
二是教师角色发生变化，从知识的权威转变为学生学习的引导者、支持者和学习伙伴；
三是倡导学生之间的有效合作社四是教学和学习过程以“锚”为中心。
抛锚式教学的设计要注意以下几点：
（1）学习与教学活动要围绕“锚”来进行设计，常常要借用视频呈现出真实的问题情境；
（2）课程设计应允许学习者对教学内容进行探索；
（3）要设计内容复杂的故事并在故事中镶嵌问题求解的数据；
（4）要提供复杂情境，并能设计类似的其他问题和拓展性问题，使学生在求解问题过程中培养多方面的能力。
2.随机通达教学
“随机通达教学”也被“随机访问教学”和“随机进入教学”，是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面认识与理解。
建构主义认为，真正的学习应该是可以从网络的任何部分随意进入或开始，而且这种进入可以是多次的，这种多次进入的结果是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
该模式的应用以网络环境为依托，具有认知性（体现在多次进入的过程并不是简单的重复，而是伴随着新知识的建构而进入）、灵活性（体现在学习者可以根据自己的实际情况随意进入或退出网络学习）和多元性（表现在学习的渠道多元，方式多元）等三大特点。
3.支架式教学
支架式教学是这样一种教学模式，它“应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。
这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
”建构主义者借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。
这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，即应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，从而通过这种脚手架的支撑作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。
据此，支架式教学的实施常常要经过搭脚手架（围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架）、进入情境（将学生引入一定的问题情境）、独立探索、协作学习和效果评价等几个环节。
4.合作学习
合作学习是一种旨在促进学生在异质小组互助合作，达成共同学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。
合作学习有着群体动力学、建构主义等多方面的理论渊源。
其要旨在于发挥人际交互的协同效应，以使个人和团体的学习绩效最大化。
约翰逊等人对比单干的学习、合作学习和竞争性学习三种教学结构后，发现合作学习在达成教学的认知和情感目标方面均有突出的表现。
他用表2.1总结了三种分组结构的主要特征：
表2.1三种分组结构的主要特征
合作
竞争
单干
大量的相互作用
很少相互作用
没有相互作用
有效的意见交流
没有意见交流，或欺骗性、威胁性交流
得到他人帮助指导、分享他人的成绩和来自同伴的有利影响
他人取得的成绩是自己的障碍，来自同伴的不利影响
处理解决问题中的冲突
处理输赢冲突
高度求异思维和风险思维
低水平求异思维和风险思维
同伴间高度信任
同伴间低信任水平
几乎全体学生都积极投入学习并承担义务
只有争赢希望的少数学生积极投入并承担义务
得到同伴高度承认与重视
很少得到同伴的承认与支持
充分利用他人的聪明才智
没有利用他人的聪明才智
减少对失败的恐惧
增加对失败的恐惧
约翰逊等人把积极互赖、面对面促进性交互、个体和小组责任、人际和小组际能力、以及小组自评看成是合作学习的五大要素。
合作学习认为，学生社会性能力的培养是除学科课程目标外另一重要目标。
合作学习的研究已经有了丰富的成果，形成了诸如“学习小组成绩分工法”“小组游戏竞赛法”“结构法”“共学式”“放置木马”“滚雪球”和“角色扮演”等很有特色的具体实施方法，在这里就不一一介绍了。
值得注意的是，合作学习并不强调一定要使用信息技术。
但如果在合作学习的情境呈现、资源和环境准备、学习过程和成果交流等方面，恰当地应用信息技术，会加强合作学习的效果。
事实上，合作学习与信息技术的结合，已经催生了教育技术一个新的领域，即计算机支持的协作学习（CSCL），在本书专题2有专门介绍。
5.研究性学习
研究性学习是指以类似于科学研究的过程、方法和形式所进行的学习。
研究性学习的目的在于改变学生单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识，并将学到的知识加以综合应用于实践的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力。
让学生经历和体验探索研究的过程，培养科学的思维与研究能，是新学习理论教学应用的自然推演。
研究学习有以下六方面的目标：
（1）获得亲身参与研究探索的体验
（2）培养发现问题和解决问题的能力
（3）培养收集分析和利用信息的能力
（4）学会分享与合作
（5）培养科学态度和科学道德
（6）培养对社会的责任心和使命感
目前，研究性学习的典型应用，有基于问题的学习和基于项目的学习等形式，其具体操作方法，以及其基于网络的应用方式，如WebQuest、MiniQuest等内容，参见本书专题7。
二、网络环境下的精品课程建设
（一）精品课程提出的背景
1.国际背景
高等教育领域中教育资源开放共享已经成为一种国际现象，其开放共享、知识公益的理念特色，大规模建设和大规模推广应用、基于互联网和多媒体信息技术综合应用的实践模式逐渐成为诸多高等教育机构自觉的战略变革举措。
其中以美国麻省理工学院的开放课件项目（MIT）为代表。
20世纪90年代末期，随着计算、网络技术和通信技术的发展，许多学校启动了网络学习项目。
1999年，美国麻省理工学院（MIT）校长任命教育技术进行专项研究：
互联网将对教育产生什么影响？
麻省理工学院应该如何应对这种挑战？
经过一年的研究和分析，该委员会认为，像远程教育这种赢利模式并不适应于麻省理工学院，并在充分考虑来自麻省理工学院教师的调查结果的基础上，提出了一个简单但是又十分宏大的想法：
在未来10年内通过网络发布麻省理工学院所有的课程资源，并免费提供给所有人使用。
2001年4月，麻省理工学院开始对国际社会宣布推选该计划，并将该计划称为“开放课件运动”，引起全世界的关注。
该项目利用多媒体信息技术和网络技术实现传统课程教学资源的网络发布，逐渐建立了基于网络的数字化学习资源和环境，促进教学、科研、学习的数字化变革，提供优质的教学资源，包括课程的概述、大纲、教学日历、教案、作业等，成为一个“互联网上的MIT”。
在麻省理工学院“开放课件运动”的影响下，开放课件成为一种日益增长的国际现象，并逐渐形成了世界范围内的开放课件运动（OCW）。
2006年10月英国最大的远程教育大学英国开放大学开始启动“开放学习项目”，计划在2008年前将5400个小时的课程内容数字化，并免费公开，努力创下英国高等教育免费在线学习的行使。
该项目允许世界上任何人免费接入，下载和使用英国开放大学的教育资源。
目前开放的课程涵盖学习技巧、艺术、商务管理、教育学、计算机技术、现代语言学、社会学等11个主题。
有些高校受开放共享理念的启发而发起实施体现自己特色的OCW项目，并且逐渐从开放课件扩展到宏观的开放教育资源，有的组织致力于已发布资源的翻译和本土化，有的组织致力把这些优质资源引入到课堂教学应用中。
2005年春，美国的麻省理工学院开放课件项目、犹他州立大学开放课件项目、约翰霍普金斯大学开放课件项目，中国开放式教育资源共享协会等近20个致力于教育资源开放共享的高校、组织、基金会等联合建立了开放课件聪明，共同推动开放教育资源的研究与发展。
2.国内背景
从20世纪90年代末开始，中国开始了大规模的高校扩招。
从1999年扩招后的7年间，招生人数从1998年的108万上升到2006年的530万，2008年全国普通高校通过高考录取新生约600万人。
大学扩招将原本的精英教育转化为了大众教育，但是扩招后一系列例如教学质量、学生素质、就业压力等问题开始凸现出来。
学生人数突增，师资力量不足，教学质量受到影响，为了解决扩招带来的挑战，教育部在2000年5月启动了“新世纪网络课程建设工程”，先后分三批批准了321个网络课程和资源库建设项目，又在2003年发出了《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》，力图通过精品课程建设，大范围推进高校课程建设，推动全社会范围内高校教学水平整体提高。
2003年，教育部在《2003-2007年教育振兴行动计划》的“质量要求”中，具体制订了国家精品课程的建设计划，即用5年左右的时间，建设1500门国家级精品课程，各省市
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