课题名称学生健全人格的养成教育研究文档格式.docx
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系统地采用适合于健全人格研究的多种研究方法，主要包括调查法、测量法、实验法，运用了模糊聚类分析法、模糊偏序关系矩阵排列法、多特质多方法分析、探索性因素分析和验证法因素分析等多种统计手段，对健全人格的内涵、结构、发展特点及影响因素进行了广泛的实证研究。
采用文献分析法、个案法、问卷调查法（包括探索性因素分析和验证性因素分析）等来探讨自立、自信、自尊、自强的心理结构；
将采用教育实验法、个案法、问卷法来探索健全人格养成教育模式。
在重庆、四川、湖北、陕西、贵州、云南等省市的十二所中小学进行学生健全人格养成教育的调查和教育实验。
在探索性研究的基础上编制和修订有关健全人格评定量表和中小学生健全人格养成读本。
一、研究目的
人格的力量是伟大的。
日常生活中我们可以看到，周围的人们大致有两类：
一类是意志坚强者，另一类是意志薄弱者。
后者面对困难挫折总是逃避、畏缩不前；
面对批评极易受到伤害，从而灰心丧气，等待他们的只有痛苦和失败。
但意志坚强者却不同。
他们来自各行各业，有体力劳动者，也有脑力劳动者，有母亲父亲、老人，也有年轻人，在他们的健全人格中都有一种坚毅不拔的品格。
这种品格在面对困难时仍有内在的勇气去承担外来的考验。
小、中、大学生是我们祖国和民族的希望。
研究学生健全人格的养成教育对于我们的社会主义现代化宏伟事业的实现和中华民族伟大复兴的实现具有极重要的意义。
二、研究背景
对于健全人格的养成教育，国外的研究主要有六种取向：
（1）生物学取向（biologicalperspective），着眼于探讨人格的遗传生物基础和生理机制。
这类研究取向古已有之。
例如古希腊医生希波克拉底（Hippocrates,460B.C～377？
B.C.）以及后来的克瑞奇米尔（Kretschmer，1925）和谢尔登（Sheldon&
Stevens,1942）都把人格与体液、体型联系起来。
弗洛伊德（SigmundFreud,1856～1939）把人的攻击性视为由与生俱有的死亡本能所驱使，也有人认为这是由脑的发育不正常特别是额区两侧不对称所致。
近年来生物学取向在人格研究方面已取得了不少进展。
但是健全人格的养成并不仅由生物因素决定，仅有这类探索显然是不够的。
（2）学习论取向（learningperspective），关注的焦点是人格如何从后天习得，强调人格和行为上的差异来自个体在成长过程中所面临的学习经验的差异。
这种研究取向通常用条件作用以及社会认知学习等的实验结果来解释人们在人格和行为上的差异。
例如Josephson（1987）研究过小学二、三年级的男孩，让他们6人为一小组观看暴力或非暴力电视片，结果发现观看暴力电视片组比观看非暴力电视片组的攻击行为明显增多。
学习论人格理论家主要关注客观的刺激和反应的记录，而对于介乎刺激和反应之间的心理机制通常不加以研究。
显然不揭示个体行为的内部机制是不可能阐明人格形成的真正原因的。
（3）特质论取向（traitperspective），强调人的个别差异并以特质的概念来假定行为的跨情境一致性和跨时间的持续性，认为人们之间的差异是特质表现程度不同所形成的不同构型。
这类研究中最具影响力的当推卡特尔（RaymondB.Cattell,1905～）用因素分析所得出的16种潜源特质及近年来许多特质论者用因素分析所得出的5因素模型。
但对于健全人格的形成，特质论者大多持生物决定论的观点。
（4）精神动力论取向（psychodynamicperspective）也称精神分析论取向（psychoanalyticperspective），由弗洛伊德创立。
这类研究取向内容庞杂观点各异，但其基本点是强调动机在人格发展中的作用，特别强调潜意识动机在人格功能中的作用；
弗洛伊德甚至认为人格是由与生俱来的本能冲动及出生后头5年的早期经验决定的。
虽然精神分析论者对病态人格做过不少有益的临床研究，但以精神病人的研究结果所建立起的理论来建构正在健康成长中的小、中、大学生的人格养成教育显然是不合适的。
（5）现象学取向（phenomenologicalperspective），关注人的主观经验和个人对世界的看法，通常不关心人的动机、特质、强化史或对行为的预测。
这类研究取向包括人本主义和存在主义。
这些人格理论家既反对以精神疾患为基础的精神动力论又反对以动物与幼儿简单行为研究为基础的行为论，而以自我实现的理论来论述健全人格的形成。
他们的自我论强调的是私我意识（privateself-consciousness），这显然与我国的传统文化相悖，不宜作为我们建构健全人格养成教育的理论依据。
（6）社会文化论取向（socioculturalperspective），强调个体所处的文化、亚文化环境以及社会结构和社会制度对人格的决定性影响。
这类研究的主要方法是考察行为模式与个人所处的社会文化背景的关系。
跨文化心理学和本土心理学即属于这类研究取向。
虽然人格的形成受社会文化影响很大，但忽视生物因素和个体的主观能动性看来也有片面性。
由此可见，国外对健全人格形成的研究，上述六种研究取向均有其合理因素同时也有其局限性。
我们认为，对人格形成的研究应采用综合的研究取向。
根据我们对我国青年价值观、大学生心理特点以及对大中小学生心理健康教育教材的研究表明，自立、自信、自尊、自强是健全人格的基础。
本研究拟从自立、自信、自尊、自强的心理结构入手，探讨健全人格的养成教育的方法与途径。
三、研究程序
本研究从人格的综合研究取向以及人格的传统性与现代性的视角来探讨自立、自信、自尊、自强的心理结构；
本研究采用文献分析法、个案法、问卷调查法（包括探索性因素分析和验证性因素分析）等来探讨自立、自信、自尊、自强的心理结构；
四、研究的主要结论与观点
这项研究所取得的主要结论与观点如下：
（一）健全人格的标准
根据我们的研究，提出了健全人格的标准，即对世界抱开放态度，乐于学习和工作，不断吸取新经验；
以正面的眼光看待他人，有良好的人际关系和团队精神；
以正面的态度看待自己，能自知、自尊、自我悦纳；
以正面的态度看待过去、现在和未来，追求现实而高尚的生活目标；
以正面的态度对待困难和挫折，能调控情绪，心境良好；
总之，以辩证的态度对待世界、他人、自己、过去现在和未来、顺境与逆境，是一个自立、自信、自尊、自强、幸福的进取者。
以个体与环境交互作用的理念探讨学生健全人格的养成，主要从家庭与学生的健全人格的养成、教学改革与学生健全人格的养成、教师人格与学生健全人格的养成、校风班风与学生健全人格的养成、社区文化与学生健全人格的养成、人际（伙伴）关系与学生健全人格的养成、大众传媒与学生健全人格的养成、自我观念（自立、自信、自尊、自强）与学生健全人格的养成等方面对学生健全人格的养成开展实证研究。
（二）个体与环境交互作用的理念探讨学生健全人格的养成
1、家庭与学生的健全人格的养成相关研究
依恋是婴儿与抚育者（一般为母亲）之间形成的一种特殊的情感联结，对儿童的个性发展和社会性发展有着重要的影响。
以成人为对象的依恋研究主要包括两个方面：
一是成人对其早期依恋经验的回忆和重构，即依恋表征（attachmentrepresentation）的研究，这方面可视为对早期依恋经验的影响研究的延续；
二是成人与情侣构成的新的依恋情感联结——婚恋依恋。
对成人依恋表征的关注最早源于对儿童依恋的影响因素的研究。
依恋表征实际上就是成人对早期依恋经验的再现和重构，它与成人的早期依恋经验既有联系又有区别。
George、Kaplan和Main于1985年设计了成人依恋访谈（AdultAttachmentInterview，AAI）来研究依恋表征，这被视为该领域中重要的方法学转折。
AAI是一种半结构式的访谈，包括15个按一定顺序设置的问题，这些问题要求个体对依恋关系、失去依恋对象、与依恋对象的分离等经历进行回忆和描述，并对这些经历在人发展过程中的影响加以评价。
对于依恋表征的研究进展主要有：
父母对自身早期依恋经验的表征在孩子成长过程中的作用已经开始受到研究者们的日益重视。
的依恋安全性，于是导致了依恋代际传递性（intergenerationaltransmission）的研究。
AAI的兴起使得探究依恋表征在临床心理异常中的预测作用成为可能目前，已有一些研究者开始探讨依恋理论的临床应用。
认为依恋为治疗关系提供了生物学基础。
同时，也有一些研究者积极开展临床样本中的实证研究。
从目前的研究情况来看，依恋确实能为咨询和临床治疗提供一些指导，但它在临床上的广泛应用还需进一步的研究和论证。
Hazan和Shaver1987年[9]第一次提出成人婚恋关系中的情感联结也可以被理解为一种依恋关系。
他们认为，婚恋关系与母婴依恋的情绪及行为动力为同一生物系统所控制，是自然选择的产物，以提高生存的机率及安全性，并列举了两者之间的许多相似之处。
婚恋关系又不完全相同与依恋关系。
从依恋角度研究婚恋关系是有条件的，而不是指向所有的婚恋关系的。
婚恋依恋的测量主要包括两个方面，一是对婚恋依恋中的个人差异的测定，二是对婚恋依恋的维度的确定。
所运用的方法主要有：
问卷法，访谈法，和Q分类法等。
对于婚恋研究的主要进展包括：
婚恋依恋的安全性与婚恋关系质量有关。
另外，依恋安全性也可以对婚恋关系的稳定性提供一些预测。
成人依恋研究中也存在一些问题：
如依恋表征与婚恋表征的关系，依恋的稳定性与变化，依恋是个体差异还是关系变量等问题都是争议的焦点。
2、教师人格与学生健全人格的养成的相关研究
从学生的视角来研究教师人格有重要的理论意义和实践意义。
本研究在黄希庭、张蜀林的“562个人格特质形容词的好恶度、意义度和和熟悉度”的基础上，作了五项调整，最后确定为288个人格特质形容词，编制成用于正式测查的《青少年学生评价教师人格特质形容词检核表》。
开放式问卷调查了317名学生;
1594名学生参加了封闭式问卷调查，大学生、高中生、初中生各占三分之一。
以班为单位进行团体测试，要求学生被试对288个人格特质形容词加以评分，即是否符合他们心目中理想教师的特点，采用五级评分，“1”为最不符合，“5”为最符合。
数据用SPSS10.0统计分析。
从开放式问卷的统计结果看，青少年学生所看重的教师人格特点，主要反映在教师对学生的态度、教师的性格、敬业精神、个人修养等几方面。
其中敬业精神、公正平等、平易近人、幽默、风趣等是不同年龄段学生看法相近的人格特质;
“平易近人”是青少年学生都很看重的。
初中生更强调教师要有爱心、和蔼、亲切、开朗、活泼的性格特点;
高中生逐渐在意教师的理性、威信、气质和品德;
大学生特别在意的是教师的个人修养、人品、学识和才能。
探索性因素分析结果表明，青少年学生评价教师人格特质可以大致分为七个方面:
高尚/进取性、退缩/粗暴性、慈爱/公正性、客观/求真性、外向/开朗性、内向/怪异性、损人/利己性等。
用《青少年学生评价教师人格特质形容词检核表》调查的结果表明，公正的、正直的、负责的、踏实的、真诚的、品德高尚的、知识渊博的、可信赖的、爱学生的、平等待人的等是学生评价很高的教师人格特质;
而粗暴的、悲观的、专横的、无耻的、迂腐的、肤浅的、自卑的、虚荣的、傲慢的、虚伪的等则是青少年学生最反感的人格特质。
青少年学生对教师人格特质的评价存在着年龄、性别和学科差异。
初中生更在意教师的亲切感和质朴、自然、外向的特点，对于教师个人修养的要求要比大学生简单，高中生评价这些项目时，表现出了该年龄段逆反和不稳定的特点，大学生对粗鲁、畏缩等负性人格特质的评价更反感。
总之，青少年学生评价教师人格有年龄差异、性别和学科差异。
大学生对教师的个人修养、才华和学识更为看重，初中生更需要教师的关注和爱护;
女生比男生在评价时态度更鲜明;
评分标准上，理工科更严，艺术类较松。
成就动机（Achievementmotivation）是个人对自己认为重要或者是有价值的工作，精益求精或冲破障碍克服困难，并欲达到某种理想境界的一种内在推动力量。
职业倦怠是指对长期暴露于工作环境中的应激源缺乏有效应对而表现出来的情绪衰竭、人情味缺乏（去个性化）和成就感降低的心理状态。
教师是职业倦怠的高发人群，教师职业倦怠容易导致健康不良、心理不适应、自信削弱及自我效能降低等等各个方面。
本研究将成就动机区分为追求成功和避免失败，探索成就动机与倦怠和离职意向的关系，以及倦怠在成就动机和离职意向关系中的地位。
采用Maslach编著教师职业倦怠问卷（MBI）和吉斯米和尼加德编制的成就动机测量表和自编离职意向作为测量工具，对五所中学的教师进行实测，得到有效问卷237份。
从中可以得到以下几个结论：
成就动机与倦怠的关系。
成就动机与倦怠呈现较复杂的关系，追求成功动机与倦怠的负相关，避免失败动机与倦怠正相关；
倦怠的调节作用。
成就动机和离职意向的关系强度由于倦怠的存在而得到加强或减弱，那么倦怠就是成就动机和离职意向关系间的调节变量。
总之，追求成功和避免失败与倦怠的相关模式不同，追求成功的动机与倦怠负相关，而避免失败的动机与倦怠正相关。
追求成功和避免失败所直接引发的离职意向模式不同，高追求成功动机与高离职意向相伴，而高避免失败动机可预测低的离职意向。
倦怠是成就动机与离职意向关系间的调节变量，追求成功动机所引发的离职意向可为低倦怠所削弱，而避免失败所引起的回避离职会为倦怠所引起的离职意向补偿。
3、校风班风与学生健全人格的养成的相关研究
校风是一个学校的人格，对外表现了学校的魅力和个性，体现了学校的哲学信念和目标要求;
对内营造了学生生活、学习的教育环境和组织氛围，影响校内成员价值选择、思维方式、精神风貌、心理健康、道德情感、行为习惯等。
本研究尝试使用定性和定量两种研究手段，对校风进行因素结构进行研究，尝试编制校风的评价工具，推动校风研究的深入开展。
本研究采用开放式调查、深度访谈、探索性因素分析等方法对校风进行了研究。
探索性因素分析和验证性因素分析的结果表明，校风由学生风气、教师风气和组织风气三个二阶因素以及十三个一阶因素构成。
从因素分析的结果来看，校风的结构中不仅包括通常意义上的学风（纪律氛围和学习氛围）、教风（教学态度和教学方式）和工作作风（服务氛围和学术氛围），还包括校风在学校师生员工生活中的表现（同伴交往、自尊自强、自立自信、兴趣爱好、师生关系、集体生活和学校特色）。
这个结果也说明，校风不是一个包罗万象的东西，也不是仅指领导作风，而是指学校的内在精神，以及表现于外的集体行为倾向。
（三）自立、自信、自尊、自强的心理学研究
自立、自信、自尊、自强是健全人格的基础。
只有人格健全，学生的德、智、体、才能得到全面发展；
只有人格健全，学生今后才能适应社会激烈的竞争并立于不败之地。
虽然，人们对自立、自信、自尊、自强对健全人格发展的重要性已相当重视，但迄今很少见有这方面的心理学研究。
自立、自信、自尊、自强是颇具我国文化传统的人格特征，我们有必要从心理学的角度对其进行研究。
从1994年起我开始了对自立、自信、自尊、自强的心理学研究。
1、自尊的实证研究
自尊是指个体对自我所做的一种整体性评价，是个体正向自尊需要（needforpositiveself-regard）的反映。
（1）内隐自尊的研究：
有关自尊的的个体差异及其对个体认知、情感和行为影响的研究文献已相当丰富，但研究者一般都用自我报告的方式直接测量。
虽然用这种方式测出的自尊对个体的认知、情感和行为有较强的预测力，但这种直接测量的方式蕴含着个体能够通过内省，在意识的层面上接触到内在的自我评价的假设。
如果个体的自我评价中有一部分存在于自己也无法觉察的潜意识或下意识中，那么，自陈式的自尊量表便无法测得这一层面。
同时，自陈式量表难以消除社会赞许效应的影响。
因而，自陈式自尊量表测量无法反映完整的自尊概念。
我们试图以某种间接的方式对自尊进行测量，力图反映出这种个体自己无法或没有意识到的自尊层面，即所谓的内隐自尊（implicitself-esteem）。
Greenwald和Banaji认为，内隐自尊是个体通过内省无法识别出（或无法正确识别出）的自我态度效应，这种效应会对与自我有关和无关的事物产生评价上的影响。
对内隐自尊多采用间接测量的方式加以考察，主要有下列几种测量方法：
1.内隐联想测验，2.启动测验，3.词汇完成测验，4.姓名和生日数字偏好测验，5.自我统觉测验。
从已有的研究可以发现，内隐自尊的确是一种存在的建构，是一种潜意识的自动化的自我评价。
它和外显自尊一起对个体的正向自尊需要和行为产生影响，这种影响不仅表现在内隐层面上，也表现在外显行为上，并且它还可能与各种反馈情境产生交互作用。
然而，内隐自尊还是一个新兴的研究领域，许多方面的研究仍有待开展和深入：
1.已有的研究似乎只涉及到内隐自尊的自我评价方面，而忽视了内隐自尊的情感方面，如自我悦纳、自我价值感等；
2.内隐自尊是否能预测个体的适应，是否与个体的抑郁、攻击等情绪症状相关。
3.内隐自尊与外显自尊的关系究竟如何，它们之间是否存在交互作用。
4.内隐自尊测量的信效度证据不足。
提供充分信效度证据是一个非常重要的工作，是涉及有关内隐自尊研究的基础。
（2）自我价值感的研究：
于是我们开始对自我价值感（self-worth）的研究，自我价值感（self-worth或self-esteem）是个人在社会生活中，认知和评价作为客体的自我（me）对社会主体（包括群体和他人）以及对作为主体的自我的正向的自我情感体验"
它包含多种心理成分如认知、情感、态度、评价等多种因素，其核心是自我价值判断与体验。
根据实际调查我们提出了一个自我价值感的多维度多层次模型，该模型包括总体自我价值感、一般自我价值感和特殊自我价值感三个层次，就抽象程度而言，总体自我价值感抽象程度最高;
其次是一般自我价值感，包括社会取向和个人取向两种;
抽象程度最低的是特殊自我价值感具体表现为人际的、心理的、道德的、生理的和家庭的自我价值感5个具体方面，同样反映出社会取向和个人取向两种。
基于此假设编制出一个我国青少年的自我价值感量表，测量结果表明，该量表结构清晰，信效度良好。
我们所编制的《青少年学生自我价值感量表》由量表正文与答案纸两部分构成，量表正文由总体自我价值感、一般自我价值感和特殊自我价值感三个分量表共56个题项构成（特殊自我价值感又有社会和个人取向两个分量表，每个分量表均含有5个方面的量表，分别涉及到人际、心理、道德、生理和家庭方面的自我价值感）。
本研究的目的是利用《青少年学生自我价值感量表》探讨中学生和大学生自我价值感的特点，在此基础上建立我国青少年学生自我价值感常模。
此研究基于从全国6个大区分层随机抽样取得的容量为34715的青少年学生样本，经过对所用的5SW量表6的信、效度检验，并依据多元方差分析的结果，编制了青少年学生自我价值感的年级和性别常模。
进一步，将3个分量表及10个内容量表的原始分数转换成常模等级分。
412青少年学生自我价值感的年级和性别差异在GS、GI、SS3、SS4、SI1、SI3、SI4、SI5分量表上，男女学生的自我价值感水平存在显著差异，年级差异在所有分量表上显著，除SS1外，年级和性别的交互作用均显著。
进一步分析表明:
从中学到大学，青少年的自我价值感水平虽然有一定发展，但在两个阶段出现剧烈的波动，即在高三急剧下降而在大三快速回升，其中，人际价值感（社会、个人取向）和社会取向生理和社会取向家庭价值感在大三达到最高水平，而其他大部分维度上早在高二就已经达到最高水平，从而使得年级整体的变化趋势呈现”v”字形"
这种情况似乎反映了高考升学的压力对中学生特别是毕业班学生心理的巨大影响，而自我价值感水平在大三的急剧上升的原因则可能是大学生已经摆脱了升学的压力，在大学经过前两年的适应和调整，各方面都已经达到鼎盛阶段，同时还没有面临就业、升学等新的压力，对自己价值的认同也自然较高。
男女学生的自我价值感在不同年级的差异情况又不尽相同。
在中学阶段，男生在GS、SS4、SI1和SI4上的得分显著高于女生，在SS3上则相反，这个结论和杨雄等的结果是一致的;
而在大学阶段，男生在GS、GI、SS3、SI3和SI5上水平均低于女生，只有在SS4上得分高于女生"
因此男生的自我价值感水平在中学阶段要好于女生，而到了大学则刚好相反，这和以前的研究存在差异，我们认为这种变化同样很大程度上反映了升学对青少年学生自我价值感的影响，在中学阶段由于各种原因（比如男生比较注重彼此的交流，反应在个体人际价值感上的优势）男生往往表现出学习上的优势，而女生则背负着更大的社会压力;
在大学阶段女生的优势则典型地反映了近来比较普遍的”阴盛阳衰”现象"
杨雄等（1999）的研究表明社会取向的自我价值感从初一到大四呈不断下降的趋势，我们认为这个结论有偏颇之处，虽然随着社会化的进程和个体自我意识的发展，个体意识到的理想我与现实我的差距可能越趋明显，但是随着学生经历高考升入大学，并有更多的机会参与社会实践活动，也为自我价值感的回归与进一步发展提供了契机，因此自我价值感表现为”v”字形的波动发展是比较合理的。
当然，本研究采用的仍然是一个横断研究，故年级差异是不同年级的青少年学生之间的差异，还是青少年学生随年级升高发生的变化尚有待进一步研究。
各个年级上的性别差异也不一样，以总体自我价值感来说，在许多年级的性别差异并不显著，而恰恰是在变化剧烈的高三和大三，才表现出显著的性别差异;
在高三，女生的得分下降得更多，而到大三女生的价值感”反弹”的也更多。
这同样说明了女生受升学压力等外界因素的影响更大。
我们还做了《中学生身体自我满意度与自我价值感的相关研究》。
此研究得到与国外研究一致的结果。
在中国文化背景中，身体自我的满意度与自我价值感有显著的相关。
身体自我成分拥有一定的特征，可以归因为整体的自我价值感，其中与能力有关的部分影响着人的行为。
在人们心目中，有吸引力的身体是身体自我价值感和自尊的象征;
有吸引力的身体也是健康的象征，健康就等于身体自我价值感。
从技能发展假设观点看，身体自我概念可起到自尊的中介作用，或作为身体自我系统之内和身体系统的一个有效的外在变量。
在自我增强研究中，它似乎能通过自我效能直接和间接地影响行为。
身体自我对人的功能越来越起着至关重要的作用。
本研究中身体自我的分项目中运动特征与自我价值感相关最高，说明对中学生而言，身体自我的亚成分中，运动特征的高低对自我价值感的影响似乎比相貌、身材更大。
即对中学生来说，更重要的运动能力的好坏，而不是相貌或身材。
这一结果与国外的研究有不一致之处：
关于自我价值感与外貌特征，在西方文化中对外貌的强调和看重比较明显，如Harter的研究表明:
从一生来看，身体相貌与自我价值感关系最紧密，相貌与整体自尊的相关在0.70-0.80之间"
Leary，chividjian，Kraxberger的研究发现个体愿意通过一些不健康的和昂贵的方式如晒太阳和作整型外科手术让自己看起来更有吸引力。
但在这一维度上的文化差异也越来越明显。
最近的研究表明身体能力与自我价值感通常只有中等程度的相关，相关系数在0.15-0.40之间"
本研究中相关系数略高于这一数据。
就本研究的被试中学生而言，他们的主要生活范围在学校，学校教育的对”体”的取向，如是否达到体育锻炼标准，体育成绩是否优秀等导致其对身体自我的评价关注较多的是运动能力。
尽管高中阶段的学生已有对外貌、身材的关注
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