引导孩子适当表达攻击性Word文档下载推荐.docx
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比如那些把攻击性看成是有力量的、普遍适用的武器的玩具、游戏、电影、书籍、图画、电视节目和生动的实例等。
有研究表明，当这些攻击性的例子和材料减少的时候，儿童的攻击性表现也就随之减少（Bandura，1989；
Potts，Huston&
Wright,1986;
Yarrow,1983）。
虽然成人不能够限制儿童生活中对攻击性行为有影响的所有因素，但是他们能把攻击性行为的范例限制在正常的团体环境之内，并且帮助儿童在非攻击性的游戏中感到满足。
因此，光电手枪、光刀、塑料火箭炮、打孔书包和弹弓在儿童的看护中心或者学校是不能出现的，同时那些把暴力行为作为解决问题的方式的海报，书籍，电视节目或录音也都不能出现。
强化
相对于其他的行为，当非攻击性的策略得到反馈的时候，儿童更倾向于重复这些策略来使他们的愿望被大家所接受。
成人使用强化的一种类型是，使用积极的个人信息或者其他方式的有效奖励来承认儿童的努力。
积极的个人信息是非常有用的，因为成人承认了特定的行为，并且给儿童提供了一个为什么这样的行为是正确的原因。
另外一种儿童发现自己的行为会得到回报的方式是，这个行为成功地帮助他们达到了目标。
因此，当鲍勃想要轮流玩风筝而不是去抢它的时候，这样的结果是最终得到了玩风筝的机会，那么他有可能在以后的社会行为中多采用询问的方式。
即使他偶尔地失败了，但是随着时间的推移，如果他的要求被承认的机会多于被否定的次数，那么他还是会采用询问作为一种有效的方式。
直接指导
以下是成人可以使用的直接指导技术，这些技术可以将儿童的攻击性行为控制在最小化程度。
减少儿童生活中的挫败感
因为挫败感会使儿童的攻击性行为更易发生，而它的减少可以降低攻击性行为的发生。
自然环境的适当建构是一种有效地减少潜在挫败感的方式。
例如，当儿童们有足够的材料使用的时候，当环境允许活动的自由、没有过分拥挤或活动间的干预的时候，他们可能会较少出现攻击性行为。
不常让孩子过多地等待也可以减轻挫败感。
当成人最低限度地保持规则并且提前警告儿童日常规则的变化的时候，儿童也可能不会经历太多的挫败感。
当教室中的合作多于竞争的时候，挫败感同样也会减少。
最后，如果成人在儿童自由活动时间或那些攻击性行为容易发生的活动区域，如操场或者是大块的区域内，给儿童提供充足的支持，儿童很可能就不再求助于身体暴力来解决问题（Hendrick,2001;
Slaby等,1995）。
帮助儿童感到更加有能力
对自己的生活有一些控制的儿童较少会将攻击作为展示力量的方式。
如果成人给儿童选择的机会，帮助他们发展自己的技能，避免过分坚持尽善尽美，那么成人的这些行为就影响着儿童，使他们具有较小的攻击性（Hendrick,2001）。
培养儿童的移情
攻击性的儿童通常不关心或不能意识到他们的行为对别人带来的伤害作用（Bryant,1982）。
但是，这样的儿童通过教育也能够体会到别人的感受，或者想象到受到伤害的感觉，了解攻击性行为的消极后果。
当这些情境发生的时候，儿童们可能就不再伤害其他人或者从被害人的不安情绪中获得快乐（Feshbach&
Feshbach,1982）。
这些策略在第五章中已经论述过，是达到目的的有效方式。
儿童移情的增长同样促进了他们对事件的解释能力。
这能够帮助儿童了解那些非故意的无意性攻击，而不是错误地将之解释为敌意性攻击（Crick&
Dodge,1996）。
教给儿童亲社会性的行为
亲切、助人和合作是与攻击性不相容的。
当成人们灵活地教给儿童这些行为的时候，攻击性会减少（Marion,1999）。
因为这是一个非常有效的策略，所以第十三章将详细阐述。
帮助儿童认识无意性攻击的例子
通常，无意性攻击的伤害会看起来像故意的行为。
给儿童提供准确的信息会改变儿童对于无目的性的攻击的看法，并且减少报复的可能性（Holden,1997）。
当成人意识到受害者情感受到伤害的时候应该试着缓和，并且澄清无意性攻击的本质（“你肯定非常奇怪你被打了。
你确实受到了伤害，但他并不是故意来伤害你；
他只是努力在使球不再反弹”或者“你看起来很难过。
她的本意不是厉声和你讲话，她只是今天身体有点不舒服”）。
这种信息并不是攻击性的借口，只是试图来解释它的非故意的本质。
另外的好处是，当成人对攻击者指出他们的行为对受伤害者所造成的影响时，如果可能的话，与攻击者一起弥补：
“当你从球上跳过去的时候，你撞到了詹丝。
他的膝盖受伤了。
和我们一起来解决这件事吧”（Schickedanz,Schickedanz,&
Forsyth,1982）。
使用这种方法能够帮助受害者和攻击者更好地理解事情的背景，并且给他们提供一个建设性的方式来解决问题。
转换儿童的表现性攻击
如果安全的话，踢、敲打、扔和撞倒对儿童来说都是适当的身体活动。
儿童从对环境的掌握和他们自己尽力的踢或扔球、在工作台上猛敲、或者撞倒自己搭造的玩具等身体行为中获得满足感。
当超出这些安全的范围，从可能危害他人身体或财产的事情中获得享受快乐的时候，问题就出现了。
因此，罗德尼在游戏中可能太过于专心致志了，因此他没有注意到他扔的球打扰了别人的游戏，或者是他推倒的积木玩具正是别的儿童得到赞赏的作品。
同样，当他追赶詹尔的时候，尽管詹尔在反抗，但是他仍然假设詹尔会和他一样的快乐。
儿童这些潜在的破坏性结果会导致攻击性行为的出现，这就需要成人的干预。
干预的重点是，成人能够建构一个允许儿童继续享受身体运动的无害的环境。
这就需要替代行为的参与。
替代行为是把儿童表现性攻击中不可接受的行为替代成可接受的行为（Parke&
Slaby,1983）。
罗德尼可以改变扔球的方向，仅仅推倒他自己的积木，或者是追赶一个愿意和他玩的玩伴。
这时，罗德尼仍然可以扔球或者是推倒积木，只不过是换了一种可接受的方式。
因此，成人可以选择一种更加合适的可接受的方式让儿童继续游戏。
从这点上，你可能会看到替代和我们本章前一部分提到的无效策略的转移有一些相似的地方。
这两种方式都是要转移儿童的不适宜行为。
但是，两者之间有着重要的区别。
替代仅仅是在儿童出现表现性攻击行为时才使用的。
这样的儿童是快乐的，而不是失败或生气的。
他们的行为是可接受的，但是他们行为的对象是不可接受的。
而转移则是告诉儿童在什么样的情境中可以使用什么样的方法。
例如，儿童们知道推倒积木是可以的，但是必须是你自己的积木；
扔东西是允许的，但是扔的时候一定要考虑仔细。
从另一个方面来看，转移策略并没有教儿童在困难情境中应该学到什么：
怎么样处理他们愤怒和失败的来源。
通过别人来表达他们的愤怒情感，从中转移出来的儿童并没有学会以更好的方式来对抗这个人。
敲打泥土或者是画一张愤怒的图画是不相关的活动，这些不能教会儿童合适的替代技巧。
例如，如果罗德尼追詹尔是因为詹尔做了一些让罗德尼不高兴的事情的话，那么告诉罗德尼通过敲打泥土来“释放”出他的愤怒可能忽略他直接对抗詹尔的需要。
帮助儿童逐步减少他们潜在的攻击性游戏
角色游戏作为一种积极的社会活动常常会在速度和方式上成为儿童无法预料的事。
这就可能导致无意性的攻击，然后发展成一种愤怒的冲突。
成人可以通过在游戏的时候关注儿童或者是让儿童提早预知困难的方法来阻止目的性攻击的出现。
当儿童不笑了，当他们的声音变得悲伤或者充满抱怨，当他们的面部表情变得恐惧、愤怒或悲痛到时候，攻击性就很容易发生（Kostelnik,Whiren&
Stein,1986）。
如果这些现象明显出现，成人应该通过改变游戏或者是成人自己也参与游戏的方式来进行干预。
例如，在追人游戏中，如果一个孩子把他的不高兴转向他的追随者，那么成人就应该通过笑着变换追逐的目标来阻止潜在问题的发生。
同样，儿童独自游戏升级为攻击行为，是与儿童的挫败感有关的。
当玩具不好用的时候，当他们不能画出他们想象出来的图画的时候，或者是一些事情阻止了他们脑中目标形成的时候，儿童会不高兴。
警觉的成人能够逐步减少攻击性，他们帮助儿童直接地应对挫败感而不是简单地批评他们的不恰当行为：
“你是苦恼的！
这个模型坏了。
在纸上用胶水比在塑料上要好。
让我们再试试其它种类的胶水。
”
这样的干预可能包括给儿童提供信息，提供帮助，帮助他们评价自己的目标，把任务分成更加容易执行的小部分，或者在继续下一个计划前给儿童提供休息的机会。
明确攻击性是不可接受的
当身体和言语攻击出现的时候，成人必须在儿童通过消极方式获得满足体验之前进行干预（Hendrick,2001;
Sherman&
Bushell,1975）。
干预攻击行为避免了这样的行为所带来的后果，并且为成人帮助儿童明确达到目标时应采取合适的替代行为提供了一个合适的机会。
当成人指出攻击性行为是不可容忍的，当他们和儿童进行这方面的推理并且指出攻击性的有害后果的时候，暴力行为就会减少，即使成人不在场时也会如此（Berkowiz,1973）。
教给儿童手枪战的替代游戏
有资料表明，当儿童玩手枪或者是其他类型的仿真手枪的时候，他们会比平时更具有攻击性（Slife,1982）。
这些影响是长时间的，会使儿童在枪被拿走了之后继续攻击性行为（Yarrow,1983）。
此外，类似枪的物品同样也是危险的。
儿童在游戏的过程中很容易学会捅、切或者刺的行为。
而且，在美国真枪很容易得到而且广泛流传。
有近2亿的枪在公众手中（联邦许可军火商国家协会和专业枪支零售商协会，2001），而且在美国大约每四户人家就拥有一支手枪（国家步枪协会，2001）。
因此，很多儿童生活或拜访的家庭中都有手枪。
不幸的是，我们不能指望年轻人能够区分真枪和假枪、不能指望他们知道如何安全地使用武器。
所以悲剧就来源于儿童们不小心开枪的错误，通常还会引来公众的关注（国家安全理事会，1989）。
这样的结果是，枪支的拥护者和枪支控制的支持者都认为，成人应该告诉儿童把枪当成潜在的和真实的危险（控制枪支暴力中心，1991；
国家步枪协会，1988）。
由于以上的原因，最好阻止儿童携带玩具手枪，并且告诉他们如果谁这样做了，就要把枪没收直到放学。
在上学期间，如果有人把其他的物品，例如小棍或手指当成手枪，那么就应该让他去参与那些没有暴力主题的游戏，或者是让他们参与替代游戏的讨论。
重要的是，在每一个环节，成人应该告诉儿童枪是很危险的东西不能同玩具一样对待。
而且，即使假装杀人或动物也是与教室中的发展性的非攻击目标不一致的（Kuykendall,1995）。
教给儿童对其他人的攻击行为可能产生的反应
当儿童在别人戏弄他、伤害他或者是叫他绰号的时候不知道应该怎么做时，他们会很难过。
他们要么屈服于攻击者要么反击。
但是哪一个结果都不令人满意，因为两者都会导致进一步的攻击行为。
成人如果关注儿童对那些攻击行为的抱怨，并且直接地干预或者是模拟合适的方式来控制问题情境，那么就会对减少儿童的攻击行为起到促进作用。
例如，马罗先生注意到卡里叫乔治亚“乔治亚—普治亚。
”卡里笑着，感受着词的发音带来的快乐。
成人赶快干预进来，说：
“乔治亚，我知道她那样叫你的名字你很难过。
但如果你击倒她，她就可能会受伤。
去告诉她你的感觉。
”马罗先生和孩子们在一起，帮助乔治亚想出他对卡里表达不满应该采用的词语。
最后乔治亚说：
“我并不觉得这很好笑，我的名字是乔治亚。
”这种指导帮助受伤害的孩子学会在未来相类似情境下掌握更有效的技巧。
这同样减少了他们运用攻击行为来解决问题的可能性。
对于年龄稍大的儿童，直接的干预可能导致攻击者日后的报复。
一些间接的方法可能更有效，例如，在攻击行为之后讨论其可能的动机或者和儿童集体讨论各种反应的可能的好处和缺点（Smith，1982）。
一些儿童也很喜欢在真实的情况之前来设想他们应该怎么说和怎么做。
让那些受害者知道经常性的攻击所产生的结果，这样也会对减少攻击行为有帮助。
经常性的受伤害会逐渐产生隔离感，因此就更加能够容忍指向他们的继续的攻击行为，因此这也就强化了攻击行为。
这对于那些不去认识其他伙伴，相反地却同攻击者保持持续联系的儿童是尤其常见的。
帮助他们认识到其他人可以作为可能的交友选择就可以打破了这种无益的圈子。
最终，有心的成人提供的那些安慰和信息在帮助儿童相信他们在情境中确实是有能力解决问题的过程中起到了很大的作用。
通过有计划的活动教给儿童掌握攻击行为的替代行为
攻击性行为的一个主要原因是儿童不能使用其他方法来解决冲突情境（Schickendanz,Schickedanz&
只有几种方法来达到目标的儿童通常都会认为最快、最有效的办法就是通过暴力来解决问题（Smith,1982）。
从另一个方面来看，能够预想出多种可能性的儿童通常都不会诉诸于暴力（Spivack,Platt&
Shure,1976）。
而且，越来越多的资料表明即使是非常年幼的儿童，通过有计划的活动也可以增加他们对合适行为的选择（Crary,1993;
Wittmer&
Honig,1994）。
其中一种方法是和儿童进行小组讨论。
这种方法可以让孩子了解攻击行为的影响，明白应该采用非暴力的方式来得到他们想要的东西，并且知道怎样对其他人的攻击行为进行反应。
另外一种方法是教给儿童果断行为和协商行为的专门技巧（Slaby等,1995）。
成人可以使用木偶、故事、法兰绒木板、幽默故事或者是开放性的插图来说明这些技巧并开展激励的讨论。
（图片
原文
第371页）：
成人可以通过讲故事来帮助儿童理解果断行为和协商的方法。
在一定基础上使用这些技术的成人报告说，这样做，儿童在明确、描述和选择社会性行为的能力上都会有所提高（Mize&
Ladd,1990）。
这表明，有计划的活动对于教会孩子如何用积极行为取代攻击行为起到了很好的作用。
通过冲突调解来教会儿童代替攻击行为的其他选择
即使当年轻人能够谈论分享和轮流行为，但在真实生活的冲突中，他们还是会忘记并且诉诸于工具性的攻击来解决问题（Crary,1993）。
这样的情况发生的时候，成人可能仅仅是把儿童分开或者是拿走他们争夺的物品。
虽然这样的方法中断了攻击行为，但是成人却并没有教给儿童解决问题的更好的办法。
更有效的办法是使用这样的情境来帮助儿童练习冲突解决的非暴力方式。
当成人试图否认儿童所持有的不同观点的时候，成人的角色就变成了独裁者。
有时候，儿童能够不用成人的直接干预来解决问题。
本着这种思想，成人应该允许儿童争论，只要他们的行为没有转向暴力。
如果一种解决办法奏效了，这种积极的个人信息就能够用来强化儿童的这种恰当的行为，并使他们记住这种方法。
但是，如果攻击行为发生了，或者是儿童看起来不知道接下来该做些什么，那么成人就应该以一个冲突协调者的身份介入。
冲突协调
包括最初的确定问题到以最终令人满意的问题解决（Greenberg,1992）。
成人应该尽量提供或多或少的指导，直到儿童得到一些结论为止。
这个过程的目的不是让成人规定儿童应该怎么解决问题，而是帮助他们自己想出解决问题的办法。
儿童能够从不同的解决办法中得到不同的益处（deVogue,1996）。
冲突协调：
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提供更加平和的目标环境
建构儿童之间以及儿童和成人之间的信任
教给儿童处理强烈情绪情境的建设性方法
教给儿童问题解决的策略
鼓励用积极的行为取代攻击
促进儿童间的友好相处
促进儿童的能力感和价值感
在冲突协调中，儿童学会了和平解决问题的必要技巧。
这些技巧包括交流、妥协、看出争吵双方区别等相关的能力、用自己和用他人的视角考虑问题的能力（Carlsson-Paige&
Levin,1992）。
首先，儿童需要大量的帮助来商议问题解决的所有方式。
协调者作为一个榜样和指导者的身份提供支持。
随着儿童逐步学会问题解决过程和词汇，他们就越来越有能力自己解决问题。
同样有资料表明，这些儿童时期的学习结果在成人阶段仍然会保持下去（Goleman,1995）。
就像其他的社会技能一样，儿童需要在更有经验的人的指导下大量地练习冲突解决技能（Anziano等,1995）。
在大多数情况下，这个有经验的人可能是一个成人。
但是，10、11、12岁大的儿童已经可以在操场或餐厅中协调同伴间的冲突。
升级会员 