中学教育知识与能力考点梳理Word格式文档下载.docx
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古印度
古儒
《吠陀》为主的经典、经义
宗教教育
古埃及
文士学校
文字、书写、执政能力
以僧为师
以吏为师
古希腊
斯巴达
军事体育
尚武
雅典
政治、哲学、文学艺术、体操等
崇文
封建社会
春秋战国
私学
以儒、墨为主的显学
汉代
官学
“独尊儒术”
察举制
征辟制
隋唐
六学二馆
分科教学（经、史、律、书、数）
科举制
西方
中世纪
教会学校
七艺（三科、四学）
培养教师和僧侣
骑士学校
七技
培养封建骑士
古代学校教育的基本特征是：
（1）古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性。
（2）具有阶级性；
封建社会的学校还具有等级性。
（3）表现出道统性、专制性、刻板性和象征性。
（4）古代学校教育初步发展。
◆考点8：
20世纪以后的教育
1．20世纪以后教育的新特点
（1）教育的终身化。
（2）教育的全民化。
（3）教育的民主化。
（4）教育的多元化。
（5）教育的现代化。
“全民多现终”
2．现代教育发展趋势
第一，加强学前教育并重视与小学教育的衔接。
第二，强化普及义务教育、延长义务教育年限。
第三，普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。
第四，高等教育的类型日益多样化。
第五，学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。
第六，教育制度有利于国际交流。
3.教育各时期发展特点
时期
特点
原始社会的教育
无等级性；
与生产劳动紧密结合；
教法单一
阶级性和等级性；
与生产劳动相分离；
道统性、专制性、刻板性和象征性
现代社会的教育
初等义务教育的普遍实施；
班级授课制
20世纪以后的教育
终身化、全民化、民主化、多元化、现代化
◆考点9：
教育学的概念
教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学。
（1）根本任务：
揭示教育规律；
（2）内在动力：
教育问题；
（3）属于基础学科
◆考点10：
教育学的萌芽★
1.萌芽阶段代表人物和代表著作
A.中国
（1）《学记》乐正克——中国古代、世界上第一本教育学专著
观点：
“化民成俗，其必由学”：
揭示了教育的重要性
“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”：
阐释了启发式教学
“学不躐等”：
教学要循序渐进
（2）孔子——《论语》：
有教无类、因材施教、启发式教学（“不愤不启，不悱不发”）
B．西方
（1）苏格拉底：
“产婆术”（问答法，启发性原则）
（2）柏拉图：
《理想国》，寓学习于游戏
（3）亚里士多德：
首次提出“教育遵循自然”的原则
（4）昆体良：
《论演说家教育》（也叫《雄辩术原理》），西方第一部教育学专著，世界上最早研究教学法的书
◆考点11：
教育学的创立阶段★
人物
著作
教育观点
培根
《新工具》
1.科学归纳法
2.首次指出“教育学”应独立
夸美纽斯
（“教育学之父”）
《大教学论》
1.教育要遵循人的自然发展；
2.教学制度：
班级授课制；
3.教学思想：
“泛智教育”
康德
（赫尔巴特的老师）
《康德论教育》
“人是唯一需要教育的动物”；
最早在大学讲授教育。
卢梭
《爱弥儿》
浪漫主义自然教育
洛克
《教育漫话》
1.“白板说”；
2.“绅士教育”
裴斯泰洛齐
《林哈德与葛笃德》
“教育心理学化”
赫尔巴特
（“科学教育学之父”）
《普通教育学》
1.伦理学和心理学；
2.三中心：
教师中心、教材中心、课堂中心；
3.四阶段：
清楚、联想、系统和方法；
4.教育性教学原则（德育）；
杜威
《民主主义与教育》
1.新三中心：
儿童中心、经验中心、活动中心；
2.教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造；
3.学校即社会；
4.从做中学；
斯宾塞
《教育论》
1.教育预备说；
2.科学知识最有价值；
1.“培根首提出，纽斯来实现，巴特再规范”；
2.“级智夸大独立”（夸美纽斯）：
级：
智：
泛智教育；
大：
《大教学论》；
独立：
教育学形成一门独立学科。
3.“五四三民，巴普传教，伦心科规”（赫尔巴特）：
五四：
五段四阶教学法；
三：
三中心；
民：
培养公民；
普：
普通教育学；
传：
传统教育学之父（现代：
杜威）；
教：
教育性教学原则；
伦心：
伦理学心理学；
科：
科学教育学之父；
规：
规范。
4.“杜子疼—三中—主四即—进五步—实用”（杜威）：
三中：
主：
民主主义教育；
四即：
教育即生活、教育即生长、教育即经验、学校即社会；
进：
进步教育学（和赫尔巴特相比）；
五步：
五步教学法；
实用：
实用主义。
◆考点12：
马克思主义教育学
（1）马卡连柯：
《教育诗》：
集体主义教育；
（2）克鲁普斯卡娅（列宁的老婆）：
最早以马克思主义为基础探讨教育问题；
（3）凯洛夫《教育学》：
世界上第一部马克思主义的教育学著作，对我国建国后的教育都产生了很大的影响；
（4）杨贤江《新教育大纲》：
我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。
◆考点13：
现代教育理论的发展
（1）赞科夫：
发展性教学理论；
（2）布鲁纳：
结构主义学说和发现法；
（3）瓦根舍因：
范例教学理论；
（4）苏霍姆林斯基：
全面和谐教育理论；
（5）布鲁姆：
掌握学习理论
木（姆）有掌握，哪（纳）来结构，挖根（瓦根）找范例，高度赞发展，真可谓全面和谐斯基。
专题二教育与社会的发展
教育的功能
1.按教育功能作用的对象划分——个体发展功能和社会发展功能
2.按教育作用的性质划分——正向功能与负向功能
3.按教育功能呈现的形式划分——显性功能与隐性功能
教育与人口发展的关系
（一）人口对教育的影响
1.人口数量影响教育发展的规模与教育投入
2.人口结构影响教育的结构
3.人口质量影响教育的质量
4.人口流动对教育提出挑战
（二）教育对人口的作用
1.教育可以控制人口的数量；
2.教育可以提高人口素质；
3.教育可以优化人口结构；
4.教育可以促进人口合理流动。
教育与生产力的关系
1.生产力对教育的制约作用
（1）生产力的发展水平影响着教育目的的确定
（2）生产力的发展水平制约着课程设置和教学内容的选择
（3）生产力水平决定教育的规模和速度
（4）生产力的发展制约学校结构
（5）生产力的发展制约着教学方法、手段和教学组织形式
2.教育对生产力的促进作用
（1）教育是劳动力再生产的手段
（2）教育生产新的科学知识和技术手段
补充：
（1）人力资本理论----提出者：
舒尔茨
舒尔茨认为有知识、有技能的人是一切资源中最为重要的，人力资本投资的收益大于物力资本投资。
（2）社会化理论----提出者：
鲍尔斯和金蒂斯
学校教育的经济和社会价值在于它所具有的“社会化功能”。
教育与政治经济制度
1.政治经济制度对教育的制约作用
（1）政治经济制度决定着教育目的的性质
（2）政治经济制度决定教育的领导权
（3）政治经济制度决定着受教育的权利（4）政治经济制度影响部分教育内容
2.教育对政治经济制度的影响作用。
（1）教育培养合格的公民和各种政治人才。
（2）教育是一种影响政治经济制度的舆论力量。
（3）通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或者加速改变旧的社会政治关系。
教育与精神文化的相互关系
1.文化对教育发展的制约作用
（1）文化影响教育目的的确立。
（2）文化影响教育内容的选择。
（3）文化影响教育教学方法的使用。
2.教育对文化发展的促进作用
（1）教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用。
（2）教育具有传播和交流文化的作用。
（3）教育具有更新和创造文化的作用。
（4）教育具有选择、提升文化的作用。
3.教育与文化关系的特殊性
（1）文化本身是一种教育力量
（2）教育本身是一种特殊的文化现象
学校文化
校园文化----学校文化的缩影。
按照不同的层次和标准，可以再细分为：
校园物质文化、校园精神文化、校园制度文化
专题三教育与人的发展
人的发展概念
人的发展是指个体随年龄增长而发生的身心有规律的、连续变化的过程，包括生理和心理两方面的发展。
个体身心发展的一般规律★
1.个体身心发展的顺序性（教育启示：
循序渐进，不能“拔苗助长”，“不陵节而施”，适应最近发展区）
2.个体身心发展的阶段性（教育启示：
不同阶段不同质，不能搞“一刀切”）
3.个体身心发展的不平衡性（教育启示：
不同时期不同速，抓关键期）
4.个体身心发展的互补性（教育启示：
扬长避短）
5.个体身心发展的个别差异性（教育启示：
因材施教）
个体身心发展的动因
1.内发论——内在需要
代表人物：
孟子（“人之初，性本善”）、弗洛伊德、威尔逊、格塞尔、霍尔（“一两的遗传胜过一吨的教育”）、高尔登（“优生学”）。
2.外铄论——外在力量
荀子（“人之初，性本恶”）、洛克（“白板说”）、华生（“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人”）、斯金纳。
3.多因素相互作用论：
人的发展是个体的内在因素与外部环境相互作用的结果
影响人的身心发展的因素
内部因素
遗传——可能性（物质前提）
个体主观能动性——决定性因素
外部因素
环境——现实
学校教育——主导作用★
1.学校教育——主导作用（为什么）
（1）学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。
【概念】
（2）学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。
（3）学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。
（4）学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。
2.学校教育起主导作用的表现：
（1）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范。
（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能。
（3）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。
（4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
专题四教育制度
教育制度的概念
1.广义：
指国民教育制度
2.狭义：
学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的兴致、人物、目的、入学条件、修业年限以及它们之间相互衔接关系。
它处于国民教育的核心和主体地位。
学制在形式上的发展
1.前制度化教育——实体化教育
2.制度化教育——正规教育
中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举、兴学堂”。
3.非制度化教育——“教育不应再限于学校的围墙之内”
西方现代学制的类型
1.双轨制——英国；
2.单轨制——美国；
3.分支制——前苏联
发展趋势：
双轨学制在向分支性学制和单轨学制方向发展。
我国现代学制的沿革
学制名称
颁布时间
地位
壬寅学制
1902
只颁布没有实施
首次颁布
癸卯学制
1903
规定男女不许同校
首次实施
壬子癸丑学制
1912-1913
第一次规定男女同校
第一个具有资本主义性质的学制
壬戌学制
1922
以美国学制为蓝本
沿用至解放初期
壬颁布，癸执行，长期戌美国
我国现代学制的确立和发展
1.从形态上看，我国现行学制是从单轨制发展而来的分支型学制。
2.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》
工作方针：
优先发展（战略地位）、育人为本（根本要求）、改革创新（强大动力）、促进公平（基本教育政策）、提高质量（核心任务）。
义务教育制度
1.概念：
义务教育是依据法律规定，适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民教育。
2.特点：
强制性、普及性、免费性。
3.产生：
始于近代，发源于德国。
4.我国的发展：
义务教育法，1986年颁布，2006年修订。
学制年限：
多种形式并存——“六三制”、“五四制”和“九年一贯制”
专题五教育目的
教育目的作用：
导向作用、激励作用、评价作用。
教育目的的有关理论
1.社会本位论
赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干
社会价值；
培养合格公民和社会成员
有位公民拨（柏拉图）打恐（孔德）吓（赫尔巴特）电话，涂（涂尔干）害社会
2.个人本位论
卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等
个人价值；
培养“自然人”。
有一个人，一路（福禄贝尔）啰（罗杰斯）嗦（卢梭），自然无人陪（裴斯泰洛齐）
3.能力本位论（能力培养）
4.知识本位论（传授）
5.宗教本位论
6.教育无目的论（杜威——“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”）
7.社会需要与人的自身发展的辩证统一论
确立我国教育目的的依据
1.特定的社会政治、经济、文化背景
2.受教育者的身心发展规律
3.人们的教育思想
4.我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说
内容：
（1）人的全面发展。
全面发展的人是指精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人；
（2）教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。
全面发展教育的构成
1.德育——灵魂与统帅作用
2.智育——前提和支持作用
3.体育——物质基础
4.美育——动力作用
5.劳动技术教育——综合德育、智育、体育和美育的作用
专题六教育科学研究方法
教育科学研究的含义
教育科学研究就是以教育现象或问题为对象，运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收集到的事实材料的分析，对假设或理论进行检验，以揭示教育现象的本质及其客观规律的活动。
教育科学研究是教育科学自身发展的基本途径。
教育科学研究的基本方法★
（一）观察法
观察法是进行教育科学研究中广泛使用的、最基本的研究方法。
分类：
（1）自然情境下的观察和实验室中的观察；
（2）直接观察和间接观察；
（3）参与性观察和非参与性观察；
（4）结构式观察和非结构式观察
（二）调查法——问卷、访谈、作品分析、测量
（1）按调查对象的选择范围，可以分为普遍调查、抽样调查和个案调查；
（2）依据调查内容，可以分为现状调查、相关调查、发展调查和预测调查；
（3）依据调查的方法和手段，可以将调查分为问卷调查、访谈调查、测量调查和调查表法
（三）历史法
历史法是通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。
步骤：
收集资料、史料的鉴别和史料的分析。
（四）实验法
（1）根据实验进行的场所，可分为实验室实验和自然实验
（2）根据实验的目的可以分为确认性实验、探索性实验和验证性实验
（3）根据同一实验中自变量因素的多少，可分为单因素实验和多因素实验
（五）行动研究法（教师+研究者）
亦称“教师行动研究”，是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动一体化，使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。
第二章中学课程
专题七中学课程
课程的概念
广义的课程：
为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排。
狭义的课程：
特指某一门学科。
把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞（《什么知识最有价值》）。
课程的分类
分类标准
课程
课程特点
组织方式
分科课程
（赫尔巴特、斯宾塞）
强调一门学科的逻辑体系的完整性。
综合课程
学科整合，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。
活动课程
（杜威）
又称经验课程，从儿童的兴趣和需要出发，一活动为中心组织的课程。
实施要求
必修课程
培养和发展学生的共性。
选修课程
培养和发展学生的个性。
设计开发主体
国家课程
体现国家的教育意志，确保所有国民的共同基本素质。
地方课程
满足地方社会发展的现实需要。
校本课程
学校教师主导开发，家长、学生、社会参与。
呈现方式
显性课程
以直接的、明显的方式呈现的课程
隐性课程
亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。
课程理论流派
课程理论
基本观点
学科中心课程论
夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞
主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。
活动中心课程论
（经验课程）
杜威、克伯屈
第一，学习就是经验的改造或改组；
第二，教学必须从学习者已有的经验开始；
第三，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
社会中心课程论
布拉梅尔德、金蒂斯、布厄迪
认为教育学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。
社会中心课程理论强调课程建设要关注社会焦点问题。
制约课程开发的因素
制约课程的三大因素：
1.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性
2.社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响
3.学科特征影响课程的编制
课程目标的内涵
广义上的课程目标：
即教育意图=教育方针+教育目的+培养目标+课程教学目的+教学目标。
狭义上的课程目标：
主要指教育目标=教育目的+培养目标+课程教学目的+教学目标。
课程目标的特征：
整体性、阶段性、持续性、层次性、递进性、时间性。
课程内容
（一）课程计划——指向学校
课程计划的组成：
课程设置（首要问题）、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排
（二）课程标准——指向学科
1.课程标准的结构：
前言、课程目标（核心部分）、课程内容及实施建议。
（三）教材——指向教师
教科书和讲义是教材的主体部分。
教材的编写：
（1）直线式教科书结构：
均不重复的编排形式。
（2）螺旋式教科书结构：
重复出现
三者关系：
课程计划是制定课程标准的依据；
课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据。
课程评价
1.目标评价模式——泰勒【以目标为中心】
2.目的游离评价模式——斯克里文（美）
（1）主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。
（2）主张评价除了要关注预期的结果之外，还应关注非预期的结果。
（3）评价的指向不应该只是课程计划满足目标的程度，而且更应该考虑课程计划满足实际需要的程度。
3.CIPP评价模式
4.CES评价模式
基础教育课程改革
1.基本理念：
三维目标观、综合课程观、内容联系观、学习方式观、发展评价观、校本发展观。
2.核心理念：
教育以人为本，即：
“一切为了每一位学生的发展”。
第三章中学教学
专题八教学
教学的内涵
1.教学的含义
教学是指在教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。
地位：
教学是学校教育的中心工作。
2.教学与教育的关系——部分与整体
教学是学校进行全面发展教育的基本途径。
3.教学与智育的关系
智育不仅可通过教学实现；
教学是智育的途径之一。
形势教育与实质教育
1.形势教育（17世纪）——代表人物：
洛克、裴斯泰洛齐
主张：
发展学生的智力；
理论基础：
官能心理学
2.实质教育（18世纪末和19世纪初）——代表人物：
赫尔巴特、斯宾塞
传授对生活有用的知识；
联想主义心理学
我国现阶段的教学任务——传授系统的科学基础知识和基本技能（首要任务）。
（其他略）
教学的意义——教学是学校工作的中心环节。
教学过程的概念——教学过程是一种认知过程
教学过程的基本规律★
1.间接经验与直接经验相统一；
2.掌握知识与发展能力相统一；
3.教师的主导与学生的主体相统一；
4.传授知识与思想教育相统一
教学过程的基本阶段
1.激发学习动机；
2.领会知识（中心环节）；
3.巩固知识；
4.运用知识；
5.检查知识。
教学工作的基本环节★
（一）备课——教好课的前提
（二）上课————教学工作的中心环节
（三）课外作业的布置与反馈
（四）课外辅导——个别辅导、小组辅导和集体辅导
（五）学业成绩的检查与评价
方法：
测验法、观察法、调查法、自我评价法。
质量指标：
信度、效度、难度和区分度
教学原则★
1.启发性教学原则-——教师的主导与学生的主体相统一
2.理论联系实际教学原则（乡土教材）——间接经验与直接经验相统一
3.科学性与教育性相结合的原则——传授知识与思想教育相统一
4.循序渐进教学原则——顺序性
5.量力性原则（可接受性原则）——阶段性
6.因材施教教学原则——个别差异性
7．直观性教学原则（实物直观、模象直观和言语直观）
8.巩固性教学原则
教育思想
《学记》
“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。
”
启发性原则
“君子之教，喻也。
“学不躐等。
循序渐进原则
“杂施而不孙，则坏乱而不修。
“不陵节而施之谓孙”
《论语》
“不愤不启，不悱不发，举一隅而不以三隅反，则不复也。
教学方法★
含义：
包括教师教的方法和学
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