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“教”与“育”二字合成“教育”一词不达意，在我国最早见《孟子尽心上》：
仰不愧于天，俯不作于人，一乐也；
父母俱在，兄弟无故，二乐也；
得天下英才而教育之，三乐也。
但在古汉语中，多以“教”或“学”（古代汉语中教育与学相通，少用“育”字，即教，学学半——教的一半就是学）表示整个教育活动，少用“育”字。
因此对“教”的理解就自然代表了对整个教育的理解，即教育就是施教者有组织、有纪律地对受教育者授以文化知识技能体系。
上面“教”的表层分析可以得出“教”有三个深层的意义：
1、东方文化已认识到教育是教师与学生的双边活动，但更重视教师在教育中的主导甚至支配作用的特点。
2、“教”字左部的内涵表示东方教育重视对儿童青少年进行外部的系统文化经典教育，含有“学而知之”的朴素唯观。
3、“教”字右边结构的内涵表示东方教育重视施教者的权威性、教育过程的严肃性。
（二）西方的理解
在西方，“教育”一词，英文为Education（Educate），法语为Education，德文为是Erziehung,概由拉丁文Educare而来。
Educare是个名词，它是从动词educere转换来的。
Educere是由前缀“e”与词根“ducere”合成的。
前缀“e”为“出”的意思，使动意义、而词根decere则为“导”，二者合起来就是“引出、导出”之义。
Education（Educate）的意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。
在西方把Education（Educate）理解为“引出、导出”，是其特定的历史文化背景使然。
在古希腊语中，“教育”一词不达意与“教仆”（专门带领和陪送奴隶主子女上学的奴隶）有关。
古希腊文化是西方文化三块基石中的第一块，其中有如苏格拉底、柏拉图等到先圣。
正是他们的思想影响了西方对“教育”的理解，如柏拉图认为，人是肉体与灵魂构成，但灵魂先于肉体存在、且认识是“理念”世界“；
出生是获得肉体的过程，但由于出世的”震骇“而又使灵魂或多或少地有所丢失，但作为后后天气人们，作为一个“完人”又必须是肉体与灵魂俱全，因此，必须依据教育来“找回”失去的灵魂（知识）教育也就成为必要。
基于此，教育就被理解为：
智慧的种子早在人之灵魂中，把此存在于灵魂、心灵的智慧回忆、引导出来，使其成为完人的活动，则为教育。
正如苏格拉底形象的比喻：
新思想的肋产。
可以看出西方教育的特点：
1、教育即为施教者对受教者的引导，施教者只不过是学生思想的“助产”者、“引导者”。
2、既然智慧的种子早在学生的心灵，教育是对学生内心智慧的引导、导出，学生就是教育中的真正的主体。
3、教育活动既然为学生对自己灵魂智慧的回忆，那教学的全部过程就不能缺少学生的自动参与（包括自己确定学习目标、内容方式等），教育就有自动性的特点。
（三）教育的质的规定性
综上所述，东西方虽然对教育有不同的理解，但也存在着共同性的东西：
1、教育的对象是人——受教育者具有人的主体性，具有能动性、自觉性与社会性。
2、教育的过程是育——通过教育者对受教育者施加系统的影响，营迁受教育者自动的环境，使用权受教育者生理与心理全面的发展。
3、教育的结果是化——外在的人类文化内化为受教育者内在的素质，表现为受教育者在知识技能、思想情感、价值观念的提高。
可见，教育是围绕受教者由生物实体向社会实体转化这个矛盾展开的。
重点在于育字。
简言之：
教育就是一种培养人的活动。
二、教育的属性
教育属性是在教育本质基础上对“什么是教育”进一步认识，是对教育本质是什么的进一步阐述。
从教育的发展的历史我们可以看出，无论是宏观教育，还是微观教育，在他们的发展过程中呈现出了各种不同的特点，但与些同时，任何一种形式的教育，任何时代的教育，任何国家的教育，都有存在着许多共同点，即他们在本质上有相同之处，在教育属性上有相似之处。
人们从教育的历史事实、现实存在中抽象出许多教育属性：
（一）教育的永恒性。
教育的永恒性即指只要人类存在，教育就会永远存在。
教育是为解决人类生物实体与社会实体的矛盾而存在的；
而教育发展也是为解决生物实体与社会实体的矛盾而存在的；
即使在未来，人类的生物实体与社会性实体的矛盾也永远存在，教育因此而会永远存在。
可以说教育是伴随人类的产生而产生，发展而发展，将永远存在，只不过不同时期的教育其具体的形态结构、内容与方法有差异而已。
（二）教育的生产性。
教育的生产性是指教育从来就是生产性活动，它是关于人类智能与人类文化的再生产；
一是把人类智能内化为受教育者的智能，使受教育者由生物实体转化为社会实体，成为社会所期望的成熟成员；
二是在教育过程中传递、传播、发展、交流与整合文化，实现在类文化的再生产，使用使得人类与动物的文化区别能够保持与延续下去。
教育活动同其他劳动过程一样有一个完整的生产过程：
社会教育投入、教育生产过程、教育劳动结果呈现，可见，教育的生产性只不过与其他生产活动在对象、过程与结果等方面有自己的特殊性而已。
（三）教育的历史性。
教育的历史性是指教育总是发生在具体时期的教育，在每一具体历史时期的教育有与历史相统一的表现，不同时期的教育有其不同的历史形态、特征。
如原始社会的教育以其口耳相诵、生产中模仿、教育平等为特征；
奴隶社会的教育以学校的发生、教育的专门化、军政教育占主要特征；
封建社会的教育则以封建伦理道德训练、宗教神学思想灌输、学而优则仕为特征；
资本主义社会的教育以完备的教育体系、实施义务教育、倡导科技教育为特征。
（四）教育的继承性。
教育的继承性是指不同历史时期的教育都有存在前后相继、后一历史教育以前一历史时期的继承与发展。
如在教育思想方面，西方自然主义教育思潮源于来里士多德，发展于卢梭等到人，在杜威那里达到顶峰，而到现在，自然主义仍然有深远的影响；
在教育制度方面，中国教育的考试制度，发源于先秦，隋唐时期发展成为科举制，其考试的合理性至今为教育所继承；
在教学方面，启发教学为孔子最早提倡，后来的许多教育者继承了这一思想，直到现在启发教育仍为教育者所推崇。
（五）教育的相对独立性。
任何时期的教育，一方面教育自身要受当时特定的生产力和生产关系、政治制度和法律制度的制约，同时教育又表现出相应的反作用；
但另一方面，教育又表现一定的独立性，体现教育自身的规律性，特别是关于客观事物的教育内容、教育的方法手段、教学过程的认识规律等方面具有极大的独立性，此即是教育的相对独立性。
另外教育界的相对独立性还表现在特定的教育形态不一定与其当时的社会形态保持一致，存在教育超前或滞后的现象，特别是在社会发生重大变革的时期。
（六）教育的长期性。
教育的长期性是指无论从一个教育活动的完成，还是一个个体的教育生长，其时间都比较长，“十年树木，百年树人”就是此谓也。
由此还衍生出超前性、迟效性。
由此教育活动必须有预见性，应当是教育引导社会，而不是教育适应今天的社会。
教育的长期性使用权得教育效果不能够“立竿见影”教育活动应该是一个立足长远、系统艰巨、效果后发的准备。
（汤浅光朝的“汤浅三定律”）
（七）教育的民族性。
教育的民族性指教育都有是在具体的民族国家中进行的，无论是在思想还是在制度、无论是在内容还是在方法或手段等都有具有其民族性的特征，如表现在运用民族的语言教学、传授本民族的生产生活方式、传授本民族的文化心理。
正是教育的民族性才使得教育表现出如此的多样性。
但在保持教育的民族性的同时，如何走向世界，使教育的民族与世界性达到对立统一，是任何时期都必须正确处理的问题。
（八）教育的阶级性。
在阶级社会中，那个在政治领域中处统治地位的阶级，必然在教育中也处于统治地位。
主要表现在垄断教育的指导思想、规定教育的性质与方向、把持教育的领导权、确定教育的制度体系、规定部分教育的内容与教育方式、培养本阶级所需要的人才，这是延续本阶级统治的手段。
三、教育的基本要素。
（一）各种教育要素的论述。
教育活动是一个十分复杂的社会活动。
目前，关于教育活动的基本要素究竟有哪些，在学术界还有一定的争论。
其表现如下：
1、三要素说。
这种说法又有不同的说法，如有的学者认为：
教育的要素由教育者、受教育者和教育影响三个部分（南京师大观点）；
还有的认为教育活动是由教育者、教育对象和教育资料三部分组成（陈桂生）；
2、四要素说。
教育活动由教育者、受教育者、教育内容、教育手段四个基本要素构成（孙喜亭）；
3、五要素说。
教育活动有教育者、教育目的、教育手段、教育途径、教育方式五个方面（叶上维）。
4、六要素说。
教育活动由六个基本要素构成，有教育者、受教育者、教育内容、教育手段、教育途径和教育环境。
（杨兆山，姚俊）5、
（二）教育的基本要素。
所谓“要素”指构成事物不可少的最基本的因素。
如同每个汉字都有音、形、义三个要素。
从上面的分析可以看出这几种要素说中，都有教育者、受教育这两个要素，这说明教育者，受教育者是教育活动中必定的要素。
至于对教育内容、教育资料、教育方式、教育环境、教育手段等不同的论述，只不过是从不同的方面对教育活动条件的论述，这一点可以归纳到教育资料中去。
所以教育的基本要素包括：
教育者、教育资料、受教育者三个部分。
（三）对教育要素的分析。
构成教育活动的三个基本要素中，教育者各受教育者是教育活动中“人”的因素，他们构成教育活动的复合主体，即教育者是“教”的主体、受教育者是“教”的对象，是“学”的主体；
教育资料包括教育的内容（体、智、德、美、劳）和各种教育手段，是教育活动中的“对象”因素，也是教育活动中“物”的因素，它是开展教育活动的基本条件，也是教育活动中的纯客体。
第二节
教育的历史
一、教育的起源。
（一）教育的神话起源说。
这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使用权人皈依于神或顺从从于神。
如朱熹《大学章句》中说：
人天生就是被赋予仁义礼智等本性，但由于人的气质不同，有的人不能明白并保全自己本性，一旦有聪明的人并能保全自己的天性的人出现，上帝就会派他做众人的教师，以帮助众人恢复本性，这就是神农、伏羲、黄帝等人以及司徒、典乐等到职位的出现的原因，即教师的出现、教育的产生，都是体现了上天的意志。
（二）教育的生物起源说。
法国著名的哲学家、教育家勒图尔诺（C。
Letournrau）在《人类各种人种的教育演化》中提出：
教育活动不仅存在于人类社会，而且存在于人类社会之外，甚至于存在动物界，如老动物对小动物的爱护就是教育，在动物界存在着“教师”和“学生”，存在着“知识”和“技巧”的学习，人类社会的教育则是对动物界教育的继承、改善与发展。
另外，沛西•能（T。
P。
Nunn）则说，教育的起源是一个生物学过程，即教育是与各族需要相适应的种族生活天生的而不是获得的表现形式。
（三）教育的心理起源说。
著名美国教育史学家孟禄（P。
Monroe）认为，原始社会的教育尚未制度化，形式主义和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。
这种无意识的模仿不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化与社会以的。
（四）教育的劳动起源说。
教育的劳动起源学说是在批判生物起源说和心理起源说，以历史唯物主义指导下产生的。
它的理论依据和方法论基础是恩格斯的《劳动在从猿到人的转化过程中的作用》。
此著指出，劳动是整个人类生活的第一个基本条件，劳动创造了人本身；
劳动是教育产生的基础。
人类教育起源于其劳动或劳动过程中所产生的需要，以制造和利用工具为标志的人类劳动不同于动物的本能活动，前者是社会性的，，因而教育是人类特有的一种社会活动；
教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件，教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成的社会生产和生产经验；
教育范畴是历史与阶级的统一。
（五）双重需要说。
这是我国教育理论界的主要观点。
20世纪80年代，针对劳动起源说对教育问题的简单推论经及理论建构方面的明显不足，以厉以贤等教授提出“作为人类社会特有的教育活动是起源于适应和满足人类社会生活和人类自身发展的需要”。
教育是以人对象的人类社会实践活动，从宏观方面讲，教育的产生“出于人类营谋社会性生活的需要”；
从微观角度来讲，教育产生于“出于发展个体的需要”。
二、教育的历史发展特征。
（一）原始社会的教育
1、教育的无阶级性。
由于原始社会没有阶级，没有私有财产，所以教育也没有阶级性。
这是原始社会最本质的一个特点。
共同的社生活制度、教育资源为全体社会成员共享，儿童属于全部部落，每一个儿童都享有平等地接受教育的权利，虽然男女儿童教育上存在着性别上的差异。
（如可能让男孩子学习打猎，让女孩子学习采集。
）
2、教育的非独立性。
原始社会的教育与社会生活紧密融合在一起，既没有从生产中分化出来，也没有从政治、宗教、艺术等活动中分离出来。
这时教育没有成为专门的职业，没有专门的教育机构，没有专职的教师。
3、教育的原始性。
表现为教育内容贫乏，教育形式、方法简单。
教育的内容主要是传授生产和生活经验。
如制作和使用劳动工具和农耕狞猎的经验，与自然灾害斗争的经验，风俗礼仪，宗教仪式等到方面的训练。
教育由“巫”承担，教育与原始宗教，仪式等密切联系，宗教活动中有教育，教育在宗教活动中进行。
（二）古代社会的教育
古代教育包括奴隶社会和封建社会两个阶段的教育。
虽然这两个阶段的生产力发展水平和政治经常状况不同，但具有相同的阶级社会性质，以及类似的生产工具、手工操作的劳动形式，以自给自足的自然经济为基础的剥削阶级社会，使两个社会阶级的教育存在着一些共同的特点。
1、教育目标的狭窄性。
此时教育开始出现专门化，学校产生了。
如公元前2500年，埃及就出现了人类最早的学校，中国古代也在公元前1000年出现了学校。
此时的学校，其目的仅在于培养官吏、牧师或骑士。
如古代中国，学校的目的是传播统治阶级的意识形态和治国方略，培养能巩固其统治的官吏。
中世纪欧洲世俗教育与僧侣教育则培养各自所需要的骑士或牧师。
2、阶级性与等级性。
主要是从教育对象不讲的。
阶级的存在规定了教育的阶级性。
在奴隶社会享有受受教育权利的只有奴隶主贵族的子弟；
在封建社会教育的阶级性被推为等级性，即使同为统治阶级，不同官职出身的子弟接受不同等级的教育，此时劳动人民只能在生产劳动中接受教育，是没有资格，也上上不起学的。
3、强制性与专制性。
主要是从教育内容上来讲的。
（1）奴隶社会。
在东方：
主要教授“六艺”：
礼、乐、射、御、书、数；
在西方：
体操、军事训练、读、写、算、音乐、文学、政治和哲学，以使其子弟具有从事商业和政治活动的能力。
（2）封建社会。
“四书”“五经”也包括一些算学、天文、医学等自然科学知识。
中世纪教会教育的“七艺”：
文法、修辞、辩证法，算术、几何、天文、音乐，以及骑士教育的“骑士七技”：
骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗。
4、机械性与刻板性。
主要是从教育方法来讲的。
由于教育有阶级性、等级性规定了受教育者必须从内心到外在行为必须坚决服从社会阶级、等级秩序，知识的学习只能是机械记忆、背诵，对既成的定论的接受，不空话思考怀疑，即使是个人体会、践行也不能超越社会规范。
这是一种崇尚书本，死记硬背，棍棒纪律教育。
（三）近代社会的教育
西方近代史从1640年英国资产阶级革命起至1917年俄国十月革命胜利为止。
1、国家加强了对教育的重视与控制，公立教育崛起。
19世纪以前，欧美国家的学校教育多为教会或行会所主持，国家并不重视。
19世纪以后，随着经济的发展，对国民进行教育的呼声不断提高，要求国家干预教育，各车先后建立了公共教育系统。
1799年拿破仑上台，建立了法兰西第一帝国。
他认为教育的任务应当是用统一的思想培养为帝国服务的人，他于1806年建立“帝国大学”负责组织全国的教育。
英国1833年开始干预教育，并设四个皇家教育委员会，分别对高等教育、初等教育、公学和文法学校进行干预。
2、初等义务教育的普遍实施。
工业革命的发展为义务教育的普及提供了物质条件。
1863年普鲁士颁布强迫教育法令，规定6—13儿童必须接受教育。
英国1870颁布《初等教育法》，建立5—12岁七年义务教育制度。
日本于是1872年颁布的《学制》，规定6—14的八年义务教育制度。
法国于是1881年和1882年先后颁布教育法令，规定6—13岁儿童必须接受义务教育。
美国的义务教育制度，最初从马萨诸塞州1852年制定的《义务教育法》开始，到1918年密西西比州最后一个颁布义务教育法。
3、教育的世俗化。
近代工业革命对人的发展逐步确立了教育的实用功利的教育目的，教育与宗教的分离扩大了受教育者的范围，使教育增加了平民化和世俗化的色彩。
有些国家明确规定，宗教、政党不得干涉学校教育。
教育的内容开始关注科学知识的发展。
4、教育立法的实施。
西方近代教育发展的一个明显特点就是重视教育立法，教育的每次重要进展或重大变革，都以法律的形式规定和提供保证。
（四）现当代社会的教育
1、教育的目标特征——强调素质、造就通才、弘扬个性、尊重创造。
现代教育比较重视素质教育、通才教育、个性教育、创造教育。
1993年《中国教育改革发展纲要》指出：
“中小学生要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身心素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。
”
2、教育的时空特征——强调教育的终身化、国际化、信息化。
20世纪中叶以来，人们相继提出了终身教育、国际化教育和信息化教育等新的教育时空观念。
日本筑波大学编的《现代教育基础》中指出：
“终身教育不是一种实体的存在，它不过是是某种意念……这种观念使用权人们有可能将教育现象作统一的综合的考察，或者使整个活动重新体系化。
”终身教育的构想是“创造贯穿人的整个一生的从生到死进行教育的过程的原理……。
3、教育的地位特征——强调教育民主化，教育全民化、教育大众化以及教育先行。
教育先行是指处理教育与经济关系的问题上，采取优先发展教育的策略；
教育民主化是对教育的等级化、特权化和专制化的否定。
一方面，它追求所有人都受到同样的教育，包括教育起点的机会相等，教育过程中享受的教育资源机会均等甚至教育结果相等。
另一方面教育民主化追求教育的自由化包括教育自主权的扩大，价值观念的多样化等；
全民化、
大众化是近10年来在世界范围内兴起的使所有人都能受到基本教育的运动，特别是所有适龄儿童都进入小学并降低辍学率，使用权所有中青年都脱除文盲的运动。
第三节
教育学
一、教育学的概念
（一）教育学的概念
教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。
（二）教育学的研究对象
1、教育学是对学生进行现代教育观念培育的科学。
教育观念是指导教育行为的思想意识和精神追求。
2、了解教育学的基本知识和事实。
人类有关教育的认识大致有两种基本的形式：
一种是日常的教育经验形式，即人们在日常教育生活中对教育问题自然形成的一些态度、看法、观点和信念；
一种是科学的形式，它通过专门的范畴、方法和表述方式力图使人们对教育问题有一个合理、系统、深入的认识。
3、形成强烈的问题意识。
教育学就是对教育问题的科学解释。
这就意味着教育学是以教育问题为逻辑起点与对象的；
有自己的专门的语言概念和符号；
是一种理性的解释；
会有不同的理论解释。
二、教育学的历史发展
教育学是随着社会的发展和人类教育经验的丰富而逐渐形成和发展起来的一门科学。
它是一门既古老又年轻的科学。
说它古老是因为它源远流长，具有悠久的历史；
说它年轻是因为它成为一门独立的学科至今只有300年的历史。
关于教育学发展阶段的划分有不同的划分方法。
根据研究方法的不同，教育学的发展可以划分为五个阶段：
经验描述阶段、哲学思辨阶段、科学实证阶段、规范综合阶段、科学人文阶段。
根据教育学的发展水平
可以分为如下几个阶段：
（一）教育学的萌芽阶段（从奴隶社会到17世纪）
1、古代东方。
（1）《学记》是礼记中的一篇，是人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作，大约成书于战国末期，是儒家思孟学派撰写的，全书仅1229字却对教育制度、教育内容、教育的原则和方法、学校的管理、师生关系等做了精辟的阐述和高度的概括。
该书是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括。
包括：
“道而弗牵”----引导而不拉；
“强而弗抑”---鼓励而非批评；
“开而弗达”---启发而非直接告诉；
“教学相长”---教学与学习相互促进。
（2）孔子（公元前551——前479）是中国古代杰出的思想家、教育家，他在教育史上的贡献是多方面的。
他开中国“私学”的先河，改变“学在官府”的局面，成为百家争鸣的先驱；
实行“有教无类”，扩大了受教育的范围，使用权文化教育下移到平民；
他从教40余年，继承与整理了我国古代的文化，编辑了《诗》《书》《礼》《乐》《易》，《春秋》作为教材，保存了中国文化；
他从教40年中积累了丰富的教育教学经验：
如“学思行”结合的教学理论；
启发性教学、因材施教的原则等到他的观点上要保存在《论语》一书中。
2、古代西方。
（1）苏格拉底的苏格拉底法，也叫问答法，它主要分为三步：
第一步为苏格拉底讽刺，使人自知其无知；
第二步为定义，即通过反复诘难与归纳，得出明确的定义与概念；
第三步为助产术，即引导学生思考，自己得出结论，如同产婆一样能催生出新生命。
（2）柏拉图（公元前427——前347）是古希腊著名的思想家和教育家。
他办过“学园”他的教育思想宏伟博大几乎涉及教育的所有领域。
其中，对教育与政治的关系、国家建立统一的学制、教育与环境对人的巨大影响、学前教育、妇女教育、身心和谐教育、德育等都有独到见解。
其教育思想主要在其哲学著作《理想国》一书中。
（3）亚理士多德（公元前384——前322）是古希腊伟大的思想家、教育家。
他创办了“吕克昂”哲学学校。
他的也十分丰富：
他首次提出了教育要与人的自然发展相适应，即教育目的内容手段与学生发展相应；
他最早从理论上论证和谐发展教育的可能性必要性；
他也关心幼儿教育。
他的教育思想主要记载在《政治学》《伦理学》两部著作中。
（4）在西方，第一部教育学专著是古罗马教育家昆体良（公元前35——96）写的《论演说家的培养》，这本书比我国的《学记》晚了约300年。
该书是一部雄辩术的教程，也是一部教育著作。
（二）教育学的独立形态阶段（17世纪到18世纪）
这一时期教育有了很大发展，教育研究也有了新的发展。
以夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特等到为代表的教育家写了一系列教育著作，阐述了他们的教育主张，对教育思想、，内容、方法等都作了丰富的论
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