课程与教学的基本原理Word文件下载.docx
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许多学生进入高中，主要是为了幸免在社会上闯荡，他们并不打算将来升大学。
而在事实上，当时美国几乎所有高中的课程都是为升入大学做准备的，尽管实际上只有1/6的高中毕业生能够进大学深造。
2、理论背景
泰勒从本世纪上半叶的哲学家和心理学家杜威、桑戴克、贾德和波特等人的学说中寻找理论依据；
从现代课程理论先驱博比特《课程》、《怎样编制课程》和查特斯《课程编制》的研究成果中继承有用部分；
接受了系统的行为主义心理学的训练，并制造性地将行为科学的研究方法应用于课程理论，具有心理学基础。
3、实践背景
1930年，进步教育协会在年会上决定，要从根本上对美国中学课程进行尝试性的改革研究，1931年成立“学校与学院关系协调委员会”，300所大学和学院情愿参加此项研究。
1933年，进步教育协会选取30所高中参加实验研究，这些高中级有机会自由编制课程，又同时不影响部分学生升入大学。
300所大学和学院对参加实验研究中学的毕业生不进行入学考试，而是根据校长推举和学校成绩记录。
1934-1942年对30所实验中学进行的实验研究
就称为“八年研究”。
泰勒的课程原理是在八年研究的实践过程中形成、并用于指导实践的。
值得一提的是，被誉为现代课程领域最有影响的理论构架——《课程与教学的基本原理》，最初诞生在“八年研究”会议期间一次午餐的餐巾纸上。
1931年成立“学校与学院关系协调委员会”，300所大学和学院情愿参加此项研究。
1933年选择30所高中作为试点学校。
1934年正式推行改革。
“八年研究”由此开始。
共同目标：
（1）致力于帮助学生适应社会生活。
（2）编制一套更统一、更连贯的课程。
四个中心问题】
泰勒《课程与教学的基本原理》主要围绕以下四个中心问题展开：
1、学校应该达到哪些教育目标？
2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？
3、怎样才能有效地组织这些教育经验？
4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
泰勒并不试图回答这些问题，因为具体的答案是因学校性质，教育阶段的不同而有所差异的。
他只是想提出研究这些问题的方法和程序。
按照上述逻辑，泰勒课程编制的过程模式如下：
一、确定教育目标
（一）教育目标的来源
1、对学习者本身的研究，主要包括：
学生需要:
了解学生现状；
把学生的现状与公认的常模作比较，确定差距或需要（教育需要），即“应该是什么”与“是什么”之间的差距。
学生兴趣:
教育是一种主动的过程，倘若学校情境是一种学生感兴趣的事情，学生就
会主动参与。
研究方法:
几乎所有的社会调查方法都可以用来研究学习者的兴趣和需要。
如观察、交谈、问卷等。
2、对当代生活的研究
对当代生活进行调查研究，解释从这些研究中获得的资料，也就是说，根据有关的差距、重点和需要等方面的现状进行推断，例如，调查得知当代社会生活中人们的安全保护意识较差，就可在学校中进行校园安全知识的普及。
3、学科专家的建议
阅读学科专家的报告，记录这个专家认为这门学科的主要功能，以及这门学科对其他教育功能所能做出的具体的贡献的解释，从这些陈述中推导出教育目标。
（二）筛子
1、学校哲学筛
包括明确陈述学校哲学、对最初列的教育目标加以鉴别。
如对于社会中不同阶级是否应该有不同的教育？
倘若回答是肯定的，学校就会为社会下层阶级的儿童制定不同的教育目标；
如果回答是否定的，学校就要努力选择对个人和社会都有意义的共同的教育目标。
2、学习心理学
这部分包括写出学习心理学的重要要素、指出每个要点对教学目标具有的各种可能的含义、过滤教育目标等内容。
心理学理论使我们了解达到某一教育目标所需的时间，某种努力最有效的年龄阶段，以及可能目标与不可能目标。
（三）最有效的陈述教育目标的形式
1、指出要是学生养成的那种行为；
2、言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。
试举二例：
对“能写出清楚而有条理的社会科学计划的报告”这一目标，行为即“写出清楚而有条理的报告”，生活领域为社会科学；
对“熟悉有关营养问题的各种可靠的信息来源”这一目标，行为即“熟悉各种可靠的信息来源”，而内容为“与处理营养问题的有关的信息来源”。
（四）学校应该追求哪些教育目标？
教育目标是据以选择教材、列举内容、进展教学流程以及准备测验与考试的标准。
学校在计划任何课程方案时，对于每一种来源皆应予以适当的考虑。
（1）以研究学习者作为教育目标的来源
教育目标代表教育机构想在学习者身上引起的种种行为变化，包括思考与情感。
而学生的“需要”和“兴趣”正是教育目标的主要来源之一。
教师可运用“观察法”、“晤谈法”、“问卷调查法”、“测验法”及“成长档案袋（？
）”等方法来研究学习者的需要与兴趣。
（2）以研究当代社会生活作为目标的来源
从研究“当代社会生活”寻找教育目标更具意义。
分析当代社会生活的方法有很多种，其中之一便是将生活分成：
（1）健康生活
（2）家庭生活（3）休闲生活（4）职业生活（5）宗教生活（6）消费（经济）生活（7）公民生活，以此作为确认教育目标的凭据。
（3）学科专家对教育目标的建议
这是一般学校和大学最常用的目标来源，学校和大学的教科书通常由学科专家撰写，而其内容大致反映学科专家的观点。
很多人批判学科专家所订定的教育目标太专门，不适合于
大多数的学生。
如何帮助那些不想成为学科专家的年轻学生，“进步主义教育学会”的中等学校课程委员会，则是列出学科领域的主要概念，并指出可作为一般教育目标的途径。
目标的获得正如改变人类的行为模式一般，是需要时间的，无法一蹴而就。
因此，我们所选择的目标的数量，应该是以我们拥有的时间内，能够实际达成的为限度，并且要能确保我们所选的，的确是重要的目标。
为了选择一些少数具有高度重要性及一致性的目标，我们必须对于已经搜集到的不同类型目标做一番选择的功夫，将不重要及相互矛盾的目标去除。
“哲学”及“学习心理学”正是两道重要的过滤XX。
（4）运用哲学选择目标
学校所选择的教育哲学与社会哲学是选择教育目标的第一道过滤XX。
我们可以依据学校办学的宗旨或其所蕴含的价值，从一系列的目标中，找出与价值系统具有高度符合性的目标。
泰勒认为一套有效标准可用于检查每个建议的目标，而且可以注意到目标与哲学立场的关系是否一致，如果与学校哲学立场一致，就可以列为暂定的目标。
（5）运用学习心理学选择目标
学习心理学是选择教育目标的第二道过滤XX。
学习心理学的知识可使我们判别，对某一特定的年龄阶段，哪些目标是可以达成的，哪些可能要花很长的时间才能达成，或者几乎没有达成的可能。
每一种学习心理学不仅包括各种具体的、确切的新发现，同时还包含了一种统一而完整的学习理论。
（6）以有助于选择学习经验与引导教学的形式叙写目标
叙写目标的方式，是以“指出欲使其在学生身上表现出来的那种行为，以及该行为所将运作的生活内容或领域”的形式予以表达。
即，任何一个目标的叙写，都应包括目标的“行为”及“内容”两方面。
例如，“能清楚而有条理地写出社会学科计划的报告”，此一目标，指出有待进展的行为——即写出清楚而有条理的报告，并且也指出了报告所拟处理的生活领域——社会学科。
泰勒也主张运用双向分析表以便更简明地表达目标的分析和叙写。
在双向分析表中，同时指出行为及内容层面，可提供令人中意的目标构造及明晰的规格标准，从而指出究竟教育任务为何。
若能仅可能明确地界定预期的教育结果，那么课程设计者便等于拥有了一套最有用的效标，可供其选择内容、建议学习活动以及决定采纳的教学方法。
二、选择学习经验
“学习经验”一词，并不同于一个科目所处理的“内容”，也不同于教师所做的种种活动。
“学习经验”一词，系指学习者与他所能反应的环境的外在条件之间的交互作用。
学习是经由学生的主动行为而发生，他究竟能学到多少，是看他本身做了多少，而不只是看老师教了多少。
我们应注意到：
即使外在条件似乎相同，同班的每个学生却可能经历不同的学习经验。
这一点给予老师相当的责任，老师应能安排多种情况，以期从学生中引起所期望的反应。
或者老师应斟酌调整各种经验，以便为班上的每个学生提供对他本身而言，可能具有重要意义的经验。
（一）选择学习经验的一般原则
学习经验是学习者与他对做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。
1、“为了达成某一目标，学生必须获得经验，以便有机会去演练该目标所含示的行为”。
完整的目标不但包括了“行为”，也包含了该行为所涉及的“内容”，所以学习经验的养成，
应该让学生有机会去处理该目标所含示的内容。
如果目标包含了“解决健康问题的能力”，则教师安排的学习经验不但必须为学生提供解决问题的机会，而且必须特地为提供处理健康问题的机会。
这是有助于为各种目标选择学习经验的一个基本原则。
2、“所提供的学习经验，必须使学生由于实践该目标所含示的行为而获得满足感。
”以“进展解决健康问题的能力”为例，教师所提供的学习经验不但必须为学生提供解决健康问题的机会，同时还应使学生会因为有效解决这些问题而获得满足感。
如果该经验使学生感到不满足，甚或讨厌，那么所期望的学习便不太可能产生，甚至学生可能进展出于预期目标相反的或不一致行为。
3、“经验中所期望的反应，对学生而言应该是他们能力所能及的范围之内。
”学习经验应于学生现有的成就、性向及其他条件相当。
如果学习经验所涉及的行为是学生还不能做的，那么此经验的提供便失去了它原来的目的。
4、“有许多特别经验可用来达成同样的教育目标。
”教师在计划某种特定工作时，事实上是拥有相当大的制造之可能性。
我们不必为了确保达成所期望的目标，便在课程中提供一套有限的或特定的学习经验，限制学生学习的视野。
5、“相同的学习经验可能产生数种不同的学习结果。
”从积极面来说，一套设计良好的学习经验是由可以同时达成数种目标的经验所组成。
从消极面来说，它意指教师需留意原为其他目标所设计的某一学习经验所可能产生的不良后果。
例如，学生为了进展学生诠释莎士比亚戏剧的技术所作的努力，可能会因不得要领，而使学生同时也衍生了对莎士比亚的强烈反感。
（二）有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征
1、有助于培养思维技能；
2、有助于获得信息；
3、有助于形成社会态度；
4、有助于培养兴趣。
（三）叙明有助于达成各种目标的学习经验之特征
泰勒列举了四种学习经验及其特征：
1、进展学生思考技巧的学习经验：
泰勒认为思考类型包括归纳思考、演绎思考、逻辑思考，另一种思考能力是解决问题.教师可以利用生活中常发生的问题，让学生由不同的事实、观念与资料中推理以解决问题。
2、有助于猎取资讯的学习经验：
此种类型包括进展对特别事物的了解，获得各种不同事物的认识、原理、原则、理论与支持通则的实验、证据、观念与事实，其重要性在于获得资讯，将有助于问题解决或指导学生学习。
3、有助于进展社会态度的学习经验：
态度对个人的外显行为、价值与中意事物有重要的影响。
泰勒认为可以经由环境同化、情绪感染、创伤经验、认知历程等途径培养态度。
而进展社会态度则有改善整体环境、培养良好情绪、以理入情等三项通则。
4、有助于进展兴趣的学习经验：
进展兴趣的学习经验之基本条件是，首先要满足基本
需求，其次应安排连结其他令人中意的经验，再采取新的途径或利用完全不同的资料，把学习经验置放于全新的情境中，使活动变得有趣。
三、组织学习经验
何谓“组织”
只有对教育经验的妥善组织，才能使教育经验产生累积的效果，各种经验之间相互增强。
学习经验的组织可以从“时间”的观点（纵向的关系），以及“一个领域与另一个领域”的观点（横向的关系），来探讨学习经验彼此之间的关系。
这两方面的关系对于教育经验的累积效果均有重大的影响力。
（一）学习经验组织的原则
连续性：
直线式的重申主要的课程要素，让学生在一段时间里连续操作直线技能。
顺序性：
在更高层次上处理每一后继经验。
把每一后继经验建立在前面经验的基础上，在更高层次上处理每一后继经验。
整合性：
课程经验的横向关系。
（例如算术课中要培养学生处理数量问题的技能，还要考虑到科学、购物和其他场所有效应用这些技能的方式。
）
（二）学习经验组织的三个层次
最高层次：
①具体科目；
②广域课程；
③核心课程；
④完全未分化的结构。
中间层次：
按序列组织的学程；
以一学期或一学年为单位的学程。
最低层次：
①课；
②课题；
③单元。
（三）学习经验组织的一般步骤
1、确定课程组织的一般框架；
2、确定每一课程领域的组织原则；
3、确定低层次组织的方式；
4、制定灵活的“资源单元”；
5、师生共同设计活动。
（四）有效组织的效标
继续性、程序性与通整性是必须符合的三个效标。
继续性，指的是对于课程中所包含的主要因素予以“直线式”的重复叙述。
程序性与继续性相关，但又超乎继续性，强调的乃是“每一继起的经验，因为建立在前一经验之上，但却应对同一素材作更广泛、更深一层的处理”。
统整性是指课程经验的“横”的联系。
学习经验的组织务必要做到能协助学生逐渐获得统整的观点，并能将其行为与所学的重点加以协和与连贯。
（五）组织的要素
在为一种课程拟订一个组织计划时，我们必须找出可以作为组织的经纬要素。
在设计任何一个领域的课程时，要找出与诸领域或整个课程具有关联性和重要性的要素。
这些要素（概念、价值、技能）一旦选出之后，就将其作为提供“继续性”、“程序性”和“统整性”的基础。
换言之，这些要素需加以妥善计划，在教学方案的整个历程和范畴中付诸实践。
（六）组织的原则
泰勒认为应该运用组织原则加以设计，使课程要素产生更加深广的效果，这些原则包括：
（1）由近及远；
（2）概念连结；
（3）论理组织？
；
（4）心理组织？
（5）年代组织？
（6）由易到难；
（7）关联顺序？
（8）由整体到部分；
（9）由具体到抽象；
（10）由具体的“部
分”到更大的“整体”，最后逐渐建立统一的“世界观”。
设计课程时，应对所有组织原则加以检视，再做出临时性的决定，最后以继续性、程序性、统整性的标准加以考验。
（七）组织的结构
“结构要素”可分几个层次，最高层次的课程结构可由下列的任何一种所组成：
（1）分科课程
（2）广域课程（3）核心课程（4）经验课程。
在中间层次的课程结构有：
（1）把分科课程分成许多系列的科目，全部则视为一整体。
如社会科
（一）、社会科
（二）、社会科（三）等；
（2）以一学期或一学年为单元的科目，非连续性长期系列的一部分，其本身是独立完整的。
如十年级开《古代史》、十一年级开《欧洲近代史》、十二年级开《美国史》，此三科被当作一个独立完整的领域，与历史课之间没有部分与整体的关系。
在最低的组织层次，则有如下几种可能结构：
（1）最受广泛采纳的结构是“课”（thelesson），每教学日皆可当作一个独立的单元加以处理；
（2）第二种常用的结构是“主题”（thetopic），它可以连续数日或数周；
（3）第三种组织结构是“单元”（theunit），它通常包括连续数周的经验，而每一单元是以“问题”或“学生的主要目标”为中心加以组织。
（八）设计一个组织单元的历程
课程方案组织的几个步骤：
（1）决定组织的一般架构，即先决定采纳哪种组织形态，分科课程、广域课程或核心课程？
（2）决定我们打算采纳的组织形态将使用的一般性组织原则。
（3）决定所要采纳的低层次单元的种类，亦即是要采“日课”（dylesson），“连贯性主题”（sequentiltopics）或教学单元（techingunits）。
（4）要进展一些富有弹性的“资源单元”（sourceunits），以供每位教师教导某一个团体时参考之用。
（5）师生共同设计每班所要进行的一些特别活动。
一个典型的“资源单元”的内容包括：
（1）叙述学习经验所要达成的主要目标；
（2）描述用以达成这些目标的各种经验；
（3）详尽地列出总结性经验，以便协助学生在单元结束时，能统合及组织他从该单元所学的一切经验；
（4）列出有助于进展该单元的资料材料，包括教科书和其他参考书、幻灯片、图片、录音带等；
（5）指出作为此一特定课程之组织要项的主要因素之预期进展阶段。
四、评价学习结果
（一）评价的必要性
评价是为“探究我们所进展与组织的学习经验，究竟产生了多少预期效果”的一种历程。
通过评价可以协助我们检视组织与进展教学方案所依据的基本假设之效度，也可以检核用来推动教学方案的师资及其他条件的有效性，得知各种计划的优缺点。
（二）关于评价的基本概念
1、评价是测定行为实际改变的一种历程。
2、评价至少应包括两次：
前测与后测。
前后比较才能知道是否进步。
教学前的测验可以得知学生的起点水平；
教学后的测验则可以了解学生接受课程与教学方案后所改变的结果。
而为了评估学习的永久性，有必要在教学完成后的某一段时间，再做一次追踪评价。
3、评价的方式有纸笔测验、行为测验、晤谈访问、问卷调查、搜集学生的实际作品及其他记录。
泰勒主张任何有关行为的有效证据，都可以当作一种实际可行的评价方式。
4、以抽样的方式进行评价，抽样不但可以评估个人的行为，也可以评估团体所采纳的课程经验之有效性。
只要评定学生在某种情境下的反应，便可推断其典型的相关反应。
就评定团体的课程经验效能而言，通常没有必要去发现每个学生的反应结果，只要适当的抽取样本，就可在极小的误差范围内，推断所有学生的状况。
（三）评价的程序
1、证明并界定课程目标
2、找出学生得以获得机会，以表现教育目标所含示之行为的一些情境。
3、检查现成的评价工具是否合用，不可贸然利用现成的评价工具。
4、选择或编制评价工具，以便正确测量目标的达成效果。
5、实际试用能让学生有机会表现行为的情境，将评价工具进展成令人中意的形式。
7、选择评定行为记录的用语或单位，并指出涵盖不同范围的广度，与不同层次的深度，每一目标的评价结果，可有许多分数或评语，适切地解释目标达成的程度。
8、决定评定等第或总结
回忆与反思】
泰勒《课程与教学的基本原理》作为现代课程理论的奠基石，至今仍然有一定的影响，但他毕竟是半个世纪之前的产物，必定带有时代的印记，无论是他20年代末在俄亥俄州立大学从事的学程评价工作，还是30、40年代参与的“八年研究”，都是想要帮助学校走出困境，从而起到缓和当年美国社会矛盾的作用。
有人认为泰勒原理是直线式的，如果评价结果不符合目标时，不能实现反馈，要重新编制课程。
因此惠勒以泰勒模式为基础，将它改成圆周式。
事实上，泰勒是很强调目标与评价的关系的，他认为目标是评价的准则，目标的解说是评价的初步阶段，用评价程序来确定学生目标的程度，目的在于进一步修改教育计划，但惠勒的这个课程编制模式把这层意思更加明确化了。
泰勒之后，不同的理论背景与时代背景也催生了诸多新的课程理论取向：
实践取向的课程理论
概念重建主义课程理论
后现代主义课程理论
生态主义课程理论
……
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