北京朝阳区教育科学十二五规划第一批立项课题Word文档下载推荐.docx
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不再是既定计划课程的执行者，而应是课程的开发者和创造者；
不再是既定教材知识的简单阐释者，而应是关注活生生的具有个性化的学生和学生建构自己知识经验与精神世界的帮助者。
新课程实施背景下的教师，不仅是有知识、有文化、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；
不仅是高起点的人，而且是终身学习，不断自我更新的人；
不仅是学科的专家，而且是教育的专家。
如何通过校本科研促使教师在工作中不断提升专业化水平，以适应新课改的形势发展的需要，适应学生发展的需要，满足社会对教育日益高涨的需求，这是学校可持续发展的关键，也是每个学校亟待解决的难题。
2．新课改呼唤教育实践创新，迫切需要学校开展富有个性化的校本教育科研实践
新课程呼唤教育实践的创新，教育实践创新的关键在于教师。
而要实现教育实践的创新，迫切需要学校开展富有个性化的校本科研实践。
对于学校来说，关键在于创新一种校本化的教育科研模式，形成一种教育创新的文化氛围，使学校真正成为一个与新课程一起成长的学习化的组织。
新课程改革是一项庞大的系统工程，它涉及学校工作的各个方面。
其中包括课程改革的物质保障、师资队伍的建设与培养、以校为本的教育科研以及教师和学生教与学观念的转变等。
而教师如何理解与把握课程改革的精神实质，如何改变教育教学方法，如何切实落实课程改革的各项目标已成为直接影响新课程改革成败的关键，因此，开展“以校为本”的教育科研，是保证新课程改革向纵深发展的有效策略。
学校作为课改实施的最基层单位，必须重视校本科研制度的建立，加强师资队伍建设，狠抓内部管理，进一步落实校本科研制度，将教师的教育实践与校本科研、校本培训有机融为一体，这样才能有效促进教师的持续发展，提升广大教师的整体素质，为课改的稳步推进保驾护航。
新课程改革是一种课程的转型，它包括课程理念、课程结构、课程评价和课程开发等方面的转型，对教师的知识水平、授课方式都有了更新更高的要求：
一是教师要像操作电脑激活某个程序软件一样要“激活”教材；
二是备课形式、备课内容和检查方式要变革，教案设计改重“教”为重“学”，要突出特色；
三是教师改“演技”为关注学生的“创造”；
四是作业学生可以自主选择，关注生活，突出运用，注重迁移，培养能力；
五是教学改“教完整”为指导学生“学完整”。
可以说，在新课程改革背景下，诸多问题都有待于教师在教育实践中去探索和研究。
如果教师能在教育实践中不断地发现问题、研究问题，并着力于解决问题，那么，校本科研的实施不仅能有效地解决好新课程理念的衰减和走样的问题，而且能不断地创新我们的教育实践。
3．突破学校校本科研的瓶颈，迫切需要学校开展群众性的校本教育科研行动研究
近年来，随着新课改的不断推进、新课程的普遍实施，“校本科研”作为“校本行动”领域之一，在中小学蓬勃开展，成为当前基础教育课程改革中一大热点。
对于这一新生事物，广大中小学教师积极主动参与，使“课改”很快步入良性轨道，同时其专业素质也不断得到提升。
但也不可否认，不少地区相当部分学校教师的校本科研还存在着一定问题——郑金洲先生将之概括为“八大问题”，即有行动无研究、有研究无成果、有成果无转化、有定性无定量、有叙事无提炼、有课题无问题、有师本无校本、有分析无元分析。
相当部分学校的校本科研还存在着“穿新鞋走老路”的陈旧的、过时的传统科研“历史残渣”，无论是理念上，还是行为上，都存在偏差：
（1）校本科研神秘论
一些教师向往校本科研,佩服从事校本科研的人,羡慕出了成果的教师,但是认为教科研神秘莫测,高不可攀,似乎只是那些教育理论工作者和教育专家的专利，在教科研的大门口徘徊，缺乏“大胆往前走”的勇气，不敢或不愿积极投身到校本科研工作中去，使得校本科研成了学校主管领导和少数科研积极分子（骨干教师或优秀教师）的事情，影响到参与校本科研的广度。
（2）校本科研无用论
一些教师认为科研是科研部门的事，科研只是花架子，不解决实际问题，教师的任务就是教学，搞好教学工作六认真、追求教学工作的有效、高效，才是硬道理，无需搞科研，搞科研是额外负担，是劳命伤财的事情，根本无暇顾及。
（3）校本科研经验论
一些教师没有对自己的经验进行科学的总结，坚持一些在经验基础上形成的偏见而不能科学地探索现存的问题，对其开展校本科研工作产生了负面影响。
（4）教学科研冲突论
一些教师不懂得常规教育教学工作和校本科研是一体两面的关系，他们把日常工作和教育科研割裂开来，认为校本科研影响日常教学，会破坏常规工作。
有的学校教师甚至把校本科研与教学研究对立起来，形成“两张皮”现象；
同时，常规教研活动也存在抓不落实、停留表面的状况，教研活动的实效性不高、针对性不强，教师对常规教研活动有应付的现象，这既影响了教学研究质量的提高，又影响了校本科研的普及与落实。
（5）教学科研分离论
有些教师往往无意识地犯了“冲突论”的错误，他们端起搞科研的架子，执其一端、不计其余，结果丢了常规工作，也没有搞好科研；
有些教师把校本科研高看成从理论到理论的空头研究，未能与教学实践相结合，不注重实际操作，不深入调查研究，不进行科学归纳，搞重复研究，在成果上妄加水份，拼凑文章，校本科研还存在弄虚作假的“泡沫化”的倾向。
（6）校本科研唯文论
一些教师错误地认为写出文章、发表文章就是搞科研，简单地认为评价研究者能力的高低、成绩的好坏，就是看发表论文的多少，较少运用理论指导教育实践。
（7）校本科研简单论
有的学校“简单化”地将校本科研和日常教育工作等同起来，缺乏对学校问题的思考、论证和研究，以常规工作代替科研工作，以工作计划代替研究计划，以工作总结代替研究报告，以工作成绩的简单堆积代替研究成果；
同时，不少教师也“简单化”地把校本科研与教学研究（教研）完全等同起来，认为教育科研就是给传统的教研活动贴上教育科研的标签，只做表面文章，把教育科研课题作为点缀品来证明自己在改革，实际上仍然固守着传统做法，并无任何实质性的改变。
（8）校本科研无法论
有不少教师，有科研热情，但茫茫然不知所措；
一些教师只注重和追求校本科研的表面形式，强调课题立项的级别和数量，由于没有掌握研究方法，不注重抓好科研的过程管理，使研究工作缺乏针对性，缺乏具体内容，无实质性的研究成果。
4．学校走可持续发展的道路，亟需开展校本科研行动研究促进教师专业水平发展
我校现有教学班89个，其中小学28个，初中23个，高中38个班（包括新疆内地高中班8个），共2953名学生。
学校现有教职工324人，其中，高级职称85人、中级职称108人。
专任教师276人，包括特级教师8人、北京市学科带头人1人、骨干教师2人以及朝阳区学科带头人3人、骨干教师10人、优秀青年教师13人；
本科以上学历283人。
近年来，尽管我校通过校本教研工作的探索与实践，提升了学校教师素养，促进了部分教师的专业发展，带来了学校办学水平的突破。
但正视我校校本科研现状，还不同程度地存在着“科研组织行政化”、“科研功能单一化”、“科研活动形式化”、“科研成果功利化”等问题。
我校相当部分教师尤其是高级教师缺乏对“教师二次成长”的正确认识，其专业发展目前尚处在令人忧虑的“高原期”阶段，这种“高原现象”的存在，致使部分教师专业成长停滞不前，找不到前进的动力，严重地影响了我校教师专业的持续发展。
同时，由于学校缺乏基于教师专业素养发展的全程规划和系统研修，对教师的专业可持续发展的促进作用仍然有限，教师的专业发展参差不齐，自上而下的培训仍然使教师处于被动接受地位，教师的自主研修、合作探究与主体发展作用没有得到发挥，教师作为校本科研的第一资源也没有得到充分地开发利用。
如何通过校本科研促进教师群体专业发展，是我校亟需解决的问题。
为此，我们提出了“促进教师专业发展的校本科研行动研究”这一课题，旨在通过本课题研究，创新一种校本化的教育科研模式，在学校形成一种崇尚学术、崇尚研究的教育创新的文化氛围，使学校真正成为一个与新课程一起成长的学习化的组织，解决教师专业发展方面存在的问题，全面提升我校的教师专业素养，使我校教师的专业发展得到较大的突破。
（二）本课题研究问题提出的依据
1．政策依据
（1）《中华人民共和国教师法》（中华人民共和国主席令第１５号）：
“教师享有下列权利：
（一）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；
（二）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见”（第7条）
“教师在教育教学、培养人才、科学研究、教学改革、学校建设、社会服务、勤工俭学等方面成绩优异的，由所在学校予以表彰、奖励。
国务院和地方各级人民政府及其有关部门对有突出贡献的教师，应当予以表彰、奖励。
对有重大贡献的教师，依照国家有关规定授予荣誉称号。
”（第33条）
（2）《教育部关于改进和加强教学研究工作的指导意见》（2003.12.30）：
“教师要增强研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力，提高课程开发和建设的能力，使日常教学工作和教学研究、教师专业成长融为一体，形成在研究状态下工作的教师工作效率为什么低？
劲没有用在刀刃上！
“学校要重视发挥教研组、年级组、备课组的作用，营造严谨、务实、民主、宽松的教研氛围，改变教师教学研究各自为战和孤立无助的状态，有效开展教师间的交流与合作研究。
教师要积极参与教研活动，做到互相学习、共同切磋、分享经验，提高教学研究水平。
“校长是学校建立以校为本教研制度的第一责任人，是学校教学研究的身体力行者。
校长要确立科研兴校的办学理念，将主要精力用于教学研究和教学管理，并确保教师参加教研和培训所必需的经费投入；
要建立融汇校内外教学研究资源，直接服务于教师发展的、开放的学校教研网络；
要建立教研激励机制，定期奖励教学研究成果；
要给教师以人文关怀，尊重和保护教师的专业自主，为教师的教学研究和教学改革排忧解难；
要为教师、教研人员和研究者获得经常性的勾通和联系创造良好的环境条件，使教师的困惑能及时得到回应，教师的经验及时得到关注和他享。
通过以校为本的教研制度，努力把学校建设成为学习化组织。
”
（3）北京市《关于开展普通高中校本教研工作的指导意见》（讨论稿）：
“学校是实施新课程、开展校本教研工作的主体力量。
要尽快制定本校校本教研工作实施细则。
各高中学校的校长是校本教研工作的第一责任人，担当校本教研工作的组织者、指导者和服务者。
要按照教师专业发展的需求和特点整合资源，成立专门的“校本教研工作小组”，围绕“教师课堂教学和学生学习的实效性”核心主题开展研究，并建立健全校本教研管理和激励制度，引导和保护教师参与校本教研的积极性，确保校本教研工作的真正落实。
“学校要结合学校实际，通过多种形式引导教师和教师团队开展校本教研活动，促成优质教研文化的形成。
如有实效的教研组研究、基于网络的教学研究、以课例为载体的教学研究等形式促使校本教研由自发走向自觉。
要加强学科教研组的建设，开展灵活多样的校本培训，帮助教师开展有效的实践反思、同行互助和专业引领活动。
要以解决教师教育教学和学生学习的问题为出发点，开展校本课题研究，有效地融合教研和科研工作。
（4）《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》
“建设高素质教师队伍。
……严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。
“提高教师业务水平。
完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。
通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、‘双师型’教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才。
（5）《北京市中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》：
“坚持‘以德为先、能力为主’，建立健全教师队伍建设长效机制，全面提升教师综合素养和业务水平，着力构建高素质的专业化教师队伍，培养、造就一大批名师、名校长，为全面推进首都教育现代化提供强有力的人才支持。
（6）《北京市“十二五”期间教育科学研究规划纲要》（京教函〔2011〕231号）：
“以提升教师专业化水平为核心，注重开展教师发展研究，加强教师职业生涯与规划研究，注重开展教师研修体制机制创新研究，重视北京市优秀教师课堂教学的案例研究，开展优秀教师、优秀班主任经验总结研究，开展城乡教师交流机制研究。
（7）《北京市朝阳区“十二五”时期教育事业发展规划》：
“加强骨干队伍建设。
以课题研究为抓手，继续深入推进‘双名工程’。
培养相引进相结合，扩大优秀人才规模，形成一支百名左右的特级教师队伍。
建立名校长、名师工作室。
充分利用科研机构和高校资源，打造骨干校长和名师群体，力争培养一定数量的教育家型校长和专家型教师。
建设适应朝阳教育事业发展的高层次人才梯队，增强区域教育核心竞争力。
（8）《中学教师专业标准（试行）》（征求意见稿）：
“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作。
”（59条）
“针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。
”（60条）
“制定专业发展规划，不断提高自身专业素质。
）（61条）
（9）《关于印发〈中小学教师职务任职资格条件〉的通知》（京人发[2004]37号）：
“对于参加当年外语考试成绩不合格，但在中学长期从事教育教学工作，取得中学一级教师职务任职资格以来，符合下列条件之一者，经学校推荐、区县教委和区县人事局核准，可参加本年度中学高级教师职务任职资格的评审。
①获得区县级（含）以上政府及教育系统先进称号；
②获得区县级（含）以上优秀教育教学成果二等奖及以上奖项；
③国家统编教材的主要编写者；
④参加全国、市学科评优活动中获全国性奖励或市级二等奖及以上奖励；
⑤参加全国、市学科教学论文评比活动中获得全国性奖励或市级论文二等奖以上奖励。
“对于不符合上述规定学历、任职年限要求，符合下列条件之一者可破格申报：
①获得下列奖项之一：
全国模范教师、全国教育系统先进工作者、全国优秀教师、全国优秀教育工作者、北京市劳动模范、北京市先进工作者、北京市优秀教师、北京市优秀教育工作者；
②获北京市优秀教育教学成果特、一、二等奖；
③国家统编教材的主要编写者。
（10）《北京市幼儿园、中小学、中等职业学校学科教学带头人、骨干教师选拔和管理暂行办法》（京教人〔2003〕15号）
“除符合上述基本条件外，具备下列条件者可推荐为市级骨干教师人选：
……③有一定的教育理论修养，具有较强的教育科研能力。
5年内承担或参与市级科研课题有阶段性成果，并在区级及以上刊物发表本人撰写的有关文章；
5年内在市级以上正式刊物上发表过与专业有关的教育教学文章；
5年内论文获市级以上奖励。
④能够了解学生发展的规律，有一定的外语水平，掌握现代教育技术，同时具有广阔的学术视野及了解学术前沿的意识，能够根据社会、经济、科技和教育的发展，通过各种形式的继续教育，不断更新教育观念和自己已有的知识，提高学科专业和教育专业水平。
“除符合骨干教师条件外，具备下列条件者可推荐为市级学科教学带头人人选：
……③有坚实的学科理论基础，5年内主持或参加过市级以上教育科研课题的研究工作并取得阶段性成果；
5年内在市级以上正式刊物上发表过与本专业密切相关的教育教学文章或发表（宣读）过的论文获市教委或中国教育学会、北京教育学会颁发的一等奖以上奖励；
5年内出版过个人专著（含课外读物及4万字以上的中小学教材、教参，不含题解性或升学指导性读物）。
④在指导青年教师进行教育教学科学研究、论文写作和指导青年教师课堂教学方面有显著成绩。
（11）北京市教育委员会、北京市人事局、北京市财政局《关于印发〈北京市特级教师管理办法〉的通知》（京教人［2008］10号）：
“特级教师的职责：
（二）特级教师应系统地学习并掌握现代教育理论和技能，掌握本学科国内外发展动态，拓宽专业知识，不断更新教育观念，努力提高政治业务素质和教育教学水平，出色地做好本职工作，成为本市学科教学和教育科研的模范。
……（四）特级教师应认真总结教育教学、教育科研方面的经验，积极从事教育教学理论研究。
根据教育改革和发展的目标和要求，结合本校、本地区实际，确定教改和科研课题，研究解决教育教学中的问题。
著书立说，每两年至少撰写一篇有较高水平的专业论文、经验总结或科研报告，并在省级以上的刊物或学术会议上发表，或者参加省市级及以上教材编写。
市教委定期组织编选出版《北京市特级教师论文集》，供全市中小学教师学习和参考，提高中小学教师的教育科研水平。
2．理论依据
（1）成功管理理论
本课题从本校教育教学发展实际需要和校本科研行动的科学视角出发，根据成功管理学的基本理论，通过决策、计划、组织、实施、指导和控制，构建起校本科研行动机制，帮助每一位教师在教学工作中取得成功，激发教师的内部动力，最终实现教师群体专业发展的目标。
（2）多元智能理论
美国哈佛大学发展心理学家霍华德·
加德纳教授（HowardGardner）提出的多元智能理论，在如何开发人的潜能上引发人们作出新的反思，为帮助教师充分认识和发挥自己的潜在能力，提供了一个新颖的有力的理论依据，可以指导我们如何培养和提高教师专业化的能力与素质。
（3）可持续发展理论
教师的可持续发展是人类可持续发展的重要组成部分，可持续发展理论可直接支持本课题研究，并且为课题提供操作方向和思路，从而稳定有效地指导实践。
（4）教师专业发展理论
教师专业化是世界教师职业发展的重要趋势。
教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，学习教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。
教师专业发展理论为本课题研究提供了理论指导。
（5）校本行动研究理论
校本行动研究强调在真实的教学情境中，“解决问题”的教学过程就是行动研究的过程，所以，“问题解决”成为校本行动研究的基本途径之一，它解决教师的提问方式，改变以往把专家的假设作为自己研究问题的方式。
在提出问题或解决问题时，教师个人的经验有限，往往需要与其他教师和校外、研究者“合作”，所以，“合作研究”成为行动研究的基本途径之二，在解决问题之后，教师需要将问题的提出和解决的整个过程叙述出来，这种叙述方式不同于一般意义上的理论写作，所以，“叙事研究”成为行动研究的基本途径之三，它改变教师的写作方式和成果的表达方式。
本课题基于学校实际教育工作的需要，将实际问题发展为研究课题，并将解决问题的方法作为变量，在全程研究中逐个加以检验；
研究所要解决的都是实际发生在学校中的迫切问题，所以研究也就必须在问题发生的环境中进行，才能看清问题的实质，才能对症下药。
（6）教育研究方法理论
教育研究方法是按照某种途径，有组织、有计划地、系统地进行教育研究和构建教育理论的方式，是在以教育现象为对象、以科学方法为手段，遵循一定的研究程序，以获得教育科学规律性知识为目标的一整套系统研究过程。
它同样是一个认识过程，其结果是解释或预测、发现或发展一定的教育原理、原则和理论。
本课题研究所采用的“行动研究法、文献研究法、调查研究法、经验总结法、个案研究法等研究方法，既是一种知识的体系（思维方式），又是一种行为准则（行为方式），可以确保本科研究的顺利进行。
二、本课题国内外研究现状
（一）关于“行动研究”
行动研究起源于二战时期的美国，当时主管印第安民族事务的官员约翰·
考利尔最早使用了这个概念。
随后，行动研究的又一创始人德裔美国社会心理学家库尔特·
勒温将其引入社会科学研究领域。
20世纪50年代，哥伦比亚大学师范学院院长斯蒂芬·
柯雷教授将行动研究介绍到教育界，随后广泛应用于教育行政管理、课程、教学研究之中；
20世纪60年代，行动研究开始在国外流行；
20世纪70年代，经过英国学者斯腾豪斯、埃利奥特以及澳大利亚学者凯米斯等人的推动，行动研究在欧洲、美国以及澳大利亚得到普遍推行。
20世纪80年以来，行动研究盛行于西方发达国家，在发展中国家也得到推广，并且发挥了很大的作用。
这时的行动研究，已经不仅仅是协助教师解决具体日常的教学问题的手段和方法，它已经成为促进教师自我专业成长，实现教师自主的重要途径。
20世纪80年代以后，行动研究被介绍到我国。
虽然行动研究是在社会科学领域产生，传入我国大陆后主要应用到了教育领域。
最初，研究者把行动研究作为一种解决教育教学实践问题、提高教育教学质量的方法推荐给教师和学校管理者。
20世纪90年代初，我国教育开始出现“做”行动研究的种种尝试，影响较大者如“青浦实验”、“大学－小学教师合作研究”、“行动研究课程”等等。
随着行动研究在教育领域的应用，在教育改革和试验中，教师的专业的水平随着实践知识的提升而提高。
所以“人们日益重视行动研究在促进教师专业发展方面的作用”。
如我国学者朱旭东认为行动研究恰好集中体现了教师专业化运动中所追求的科学趋向“首先，行动研究是一种由大学教授们（教师教育者）发起的而在中小学与教师建立一种合作伙伴关系中进行实践的行为，它是在科学准则的基础上实施的，它是教学科学的实验场。
其次行动研究为教师专业的合法性和正当性提供了实践基础，或者一种途径，专业知识的获得既可以是学术的专业知识或理论知识，也可以是实践知识，但实践知识的获得的一个重要前提是行动研究。
再次尽管行动研究具有很强的现场性和情境性，但它还是一种直觉性的实践，因为直觉是专业性需要抵抗的对象，但行动研究正好为抵抗提供了一种方法。
行动研究的核心理念是提倡广大中小学教师以研究者的态度和方法，发现和解决自身教育教学中的问题，不断完善、优化自己的教育教学实践，提高教育教学能力。
我国近年来提倡中小学教师搞教育科研，其主要内容也是指校本行动研究，而不是专家式的研究。
随着我国教育改革的深入和教育的民主化进程，行动研究为重视和发掘教育改革中的关键——教师的专业水平提供了很好的途径。
（二）关于“教师专业发展”
20世纪60年代以后，教师专业化发展成为一种强劲的思潮。
从斯腾豪斯的“教师成为研究者”到埃利奥特的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯等人的“教师成为解放性行动研究者”，不仅是对教师专业研究能力的不断提高，而且是对教师专业自主发展的强化。
目前人们几乎把“教师成为研究者”当作了教师专业化发展的同义语，而是否具有较强的教育科研能力，则成为区分一个教师是否专业的根本标志。
随着教育改革的不断推进，教师专业化发展不断得到重视和加强，教师的教育研究能力越来
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