初中化学问题解决教学模式的实践研究Word文档下载推荐.docx
《初中化学问题解决教学模式的实践研究Word文档下载推荐.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《初中化学问题解决教学模式的实践研究Word文档下载推荐.docx（9页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
在问题情景的引导下，学生收集素材、资料，深思酝酿，提出假设，引发争论，进行批判性思考和探究，得出结论，通过应用又产生新的问题，使学生的思维不断发展、升华。
三、理论依据
1．马克思关于人的全面发展的理论指出，主体教育是促进学生全面发展的基本途径。
学生是教学活动的主体，而突出他们的参与性是凸现“主体”的关键所在。
而问题教学模式作为一种自主学习模式，通过教师的引导、启发，由学生自己去认知，去概括，去获取知识，从而求得学生良性发展。
可见问题解决教学模式的尝试是这一理论的绝佳应用。
2．建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授获得的，是学习者在一定的情景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。
建构主义提倡在教师指导下的，以学习者为中心的学习，教师是意义建构的帮助者、促进者。
问题解决教学模式强调通过问题来进行教学，没有问题难以诱发求知欲，没有问题的学习是表层的和形式的，让问题贯穿于整个教学过程中。
通过创设问题情景来生成问题，把学习过程看成是学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。
3．心理学基础。
心理学家鲁宾斯坦说过：
“思维通常开始于疑问或者问题，开始于惊奇或者疑惑，开始于矛盾。
”初中生思维活跃，容易对物质的缘由变化产生深厚兴趣，而兴趣是学生产生求知的原动力。
因此，采用问题解决教学模式是完全符合中学生的心智发展特点。
四、本课题研究价值及创新之处
1．本课题研究价值：
⑴使学生通过实践的研究、创设问题情景、解决实际问题，逐步形成探究、批判和创新精神，以适应知识经济时代对人才素质的要求。
⑵提高师资队伍的建设。
要求教师对学生已有的知识经验和教材内容全面、科学的分析，才能在新旧知识的接合点上，在学生最近发展区上通过提高，进行针对性教学。
⑶建立平等互助的师生关系，教师不再作为知识权威将预先组织的知识系统传递给学生，而是要与学生共同展开提出问题，解决问题探究知识的过程，在过程中建立合作伙伴关系。
2．可能创新之处：
凭借新颖有力的问题情景来推动教与学，凭借问题解决教学来培养学生的问题解决的意识，训练问题解决的思维方法，从理论形式上形成初中化学问题解决的教学模式。
五、研究目标
1．提高学生高层次化学思维能力，促进学生智力的发展，帮助学生建构灵活的知识体系，形成良好的认知结构，培养学生解决问题的能力。
2．提高学生的自主学习能力和合作学习能力；
培养学生良好的学习态度，增强学生在学习中的积极情感体验。
增强教师的教学设计能力、教学调控能力。
六、研究内容（四个子课题）
1．通过实践和研究，摸索出一套行之有效的问题解决教学模式的流程和结构。
探究出该模式的流程和结构，使教师思维有序，思考依据，少走弯路，达到事半功倍的效果。
2．问题情景创设的研究。
问题是问题解决的源头，没有问题，学生就不会有问题解决的思维活动。
爱因斯坦说：
提出问题比解决问题更为重要。
在实施问题解决教学模式的过程中，教学设计的重心环节是问题情景的创设。
因此，问题情景的创设是教师准备和实施问题解决教学模式的着力点，必须花大力气进行深入的研究。
研究探讨的主要问题是：
⑴创设问题情景的原则；
⑵创设问题情景的途径；
⑶如何创设最佳问题情景，使问题解决教学发挥更大的功效，有利于基础差的同学。
3．问题解决教学实施的方法和途径。
在创设情景、提出问题后，如何解决问题成为教学的中心环节。
这个环节包括学生自学、独立思考、相互讨论和教师点拨等几个方面，是一个求异和求同的过程。
目的是让学生有机会直接参与寻求合作，从解决问题的过程中掌握知识、培养能力。
4．探寻影响学生问题解决的因素及教学策略。
七、课题研究原则
1．科学性原则：
课题方案的制订、课堂教学规律、学生心理认知特点等都必须尊重科学性原则，克服盲目性、随意性。
2．整体性原则：
学科教师都必须参与到本课题的研究中，在着力提高自身素质的同时，面对全体学生，提高学生提出问题、分析问题和解决实际问题的能力。
3．循序渐进原则：
围绕课题的目标循序渐进地开展研究，使师生的知识、能力水平、人文素养等都得到较大的提高。
八、课题研究的方法
1．文献研究法：
收集、整理国内外与课题相关的资料，为本课题的研究提供充足的理论依据和经验借鉴。
2．经验总结法：
及时地对课堂创新教育实践工作中的经验进行总结。
3．观察法：
严格按照观察法的基本步骤有目的、有序地对课堂教育创新实践中的师生表现和效果进行观察、汇总和分析。
八、课题研究的主要绩效
（一）.在一定的程度上促进了学生的主体发展，对老师的备课也是一种挑战性工作。
在最初的问题解决教学模式化学教学中，我们发现他们一般依赖于老师向他们提出的问题，而不会主动地去发现问题、提出问题。
当老师设置了问题情境，让学生通过探究来解决问题时，学生多半会到教材中找现成的方案，很少有学生能创造性地去设计新的方案。
通过学生在有限的时段（初三还不到一年）的化学问题解决教学模式课堂教学，学生在学习主体发展上得到了一定的提高。
当然课前老师对收集学生的方案进行批阅是一定要的，所以课前老师的功夫要下的足。
由于学生学习方式也得到了一定的转变，同时也促进了学生的主体发展，发生在学生们身上的悄然改变，让我们相信，我们的课题研究取得了一定的成效。
1、化学教学中问题情景的创设
思维的本源在于问题情景，而且以解决问题情景为目的。
化学课堂教学过程应该是不断发现问题、解决问题的思维过程。
解决问题首先要发现问题，发现问题既是思维的起点，更是思维的动力。
因此在化学课堂教学中努力创设恰当的问题情景，通过问题引起学生认知的冲突，启发学生积极的思维活动，以问题为主线来组织和调控课堂教学，就能充分调动学生学习的主动性，促使学生学习能力的形成和发展，达到自主学习的目的。
（1）、问题情景的创设原则
诱导性原则。
在创设问题情景时，一定要保证新设情景能激起学生的认知冲突，启发学生的积极思考。
因此创设问题情景时，最好要造成学生心理上的悬念，从而唤起学生的求知欲，激起学生的学习兴趣，将学生带入一种与问题有关的情景中，使他们产生积极思考的欲望。
层次性原则。
创设“小步距”问题情景，注重问题的有序性和阶梯性。
认识事物的过程是一个从简单到复杂、由易到难循序渐进的过程。
因此在教学中创设问题情景应尽可能有层次、有梯度，考虑好问题的衔接与过渡。
创设“小步距”问题情景，就是要善于把一个复杂的，难度较大的课题分解成若干个相互联系的子问题，或把解决某个问题的完整思维过程分解成几个小阶段。
可接受性和现实性原则。
以学生已有的知识经验为基础，选择的问题情景素材应当与学生现有的知识水平和认知能力相适应，使学生的学习处于学生的最近发展区。
同时还要注重贴近生活和生产实际，使学生认识到化学学习的现实意义，认识到化学知识的价值，这样也更容易激发学生的好奇心和求知欲，使学生积极主动地投入到化学学习中。
开放性和发散性原则。
以问题的“变式”体现问题情景创设的开放性和发散性原则。
良好的问题情景不应当是“标准的”，即具有典型的模式，而应当具有“变式”性，即问题情景的形式和叙述可以不断变化，而基本原则和本质属性保持不变。
变式性问题往往注重揭示条件性知识，注重的是方法。
矛盾性原则。
学生做练习或解答问题时，往往受原有的知识经验或思维定势的影响，对遇到的新问题“想当然”地进行分析，从而导致错误的结果。
因此在教学中，有意识地设计一些“出乎意料”的实验，让学生发现自己的错误所在，在“错误”中激化矛盾，产生问题情景。
（2）、化学教学中问题情景的创设途径
通过观察或分析自然现象形成问题情景。
学习物质的变化时，生活举例：
玻璃杯摔坏、纸片撕碎；
播放视频图片：
冰山消融、钢铁生锈、电热丝通电前后变化；
演示实验：
纸张燃烧、蜡烛燃烧及蜡烛的融化等等，说明我们身边的物质总是在不断的发生着变化，那么这些变化有什么不同？
如果要将它们分成两类的话，应该怎么分？
从这些自然现象中发现问题，创设情景。
通过实验形成问题情景。
实验取材丰富，现象真实，启迪性强，极易唤起学生的求知欲，是化学教学中最为成功的问题情景。
通过“刨根究底”形成问题情景。
一堂好课之所以能够紧紧地吸引学生的注意力，在很大程度上与教师设置的良好的问题情景有关。
当学生在一个一个的“刨根究底”式的问题思考和解决过程中，对现成的结论或原理进行深层思考，问出所以然，能充分地感受到学习的愉悦感，他们会以一种积极的心态去学习，自然提高了学习的注意力。
借助“过程式”教学形成问题情景。
“过程式”教学的宗旨就是让学生尽可能参与到每一个具体知识、方法、规律等结论的形成过程中来，变教师的讲授奉送为学生的自我体验和自我发现，使学生能够在思维层面上得到有效的参与。
利用多媒体呈现问题情景。
多媒体可以形象地将一些用言语难以表达的问题情景用精美的图片、视频、模拟动画、资料加以展示。
增强了教学的艺术气氛和感染力，激发学生的情感和激活学生的思维，使学生进入一种特定的学习状态。
2、化学教学中问题解决的实施策略
学习的过程实质就是问题解决的过程，问题解决是学习的基本形式和最佳途径。
弄清影响问题解决的因素、合理地利用影响因素并在问题解决教学过程中建立行之有效的教学策略，这不仅有助于学生学习活动的顺利进行，而且可全面提高学生整体素质。
（1）影响问题解决的因素
个人知识建构方式。
化学知识是学生解决化学有关问题的必要条件，但不是充分条件。
在教学中可以发现，有些同学虽有一定的化学知识基础，但知识的建构方式简单化，在学习过程中，没有参与到知识的形成过程中去，其知识是通过无意义的简单的死记硬背而堆砌成的，零散而没有形成网络化、结构化，“结构化的知识才能体现出能力”。
所以这些同学在解决化学问题时因知识没有活化而显得力不从心。
为使学生知识的建构更合理、更有效，依据建构主义思想，化学教学应由重“结果”向重“过程”转移。
重视学生对知识产生过程的体验和感受。
教学就是让学生尽可能参与到每一个具体知识、方法、规律等结论的形成过程中来，让学生通过自主地参与知识获得的过程，亲身探索知识，使自己成为发现者，从中仔细领会这一知识产生的源头，发展过程和趋势，以及跟其他知识的互相关系，从而使知识结构化、网络化，为问题解决奠定良好的知识基础。
问题表征。
问题表征是问题解决的首要环节，问题表征的深度决定着问题解决的进程。
问题表征就是当面临问题情景时，能明确问题的症结所在并能准确地予以表述。
问题表征水平的高低取决于学生接受和转换信息的能力，其中最主要的是去除多余信息、排除干扰信息的能力。
学生在明确问题之后的首要任务就是要对问题进行正确的表征。
没有表征，就不可能使问题得到解决，有了正确的表征，问题就有一半得到了解决。
迁移。
迁移是指已有的知识经验对解决新问题的影响。
例如，实验室制备气体实验分析思路：
由气体性质→选取收集气体方法；
由反应物的状态、反应条件及反应特点→选取气体发生装置；
由气体是否对环境造成污染或有无潜在的不安全因素（爆炸）→确定气体是否需要进行尾气处理；
由气体的性质及所含的杂质→选取合适的除杂剂。
这就是正迁移，对解决新问题具有促进作用。
而负迁移对解决新问题有阻碍或干扰影响。
知识经验越丰富，概括水平越高，新旧情景间共同因素越多，学生能力越强，越易于将知识经验迁移到解决新问题的情境中去，促使问题解决，产生正迁移；
反之，知识经验片面、概括水平低或使用不当，会妨碍问题的解决或把问题解决的思路引向歧途，导致负迁移产生。
为提高学生迁移能力，在教学中应提倡“为迁移而教”，通过合理地引申知识，科学地运用变式，将知识迁移与方法迁移、思路迁移等同时并举，以促进学生迁移能力的提升。
定势。
定势是指由先前的活动所形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。
在思维活动中表现为一种易于以惯用的方式解决问题的倾向。
定势在问题解决中有积极作用，也有消极影响。
当问题情景不变时，定势对问题的解决的积极的作用，有利于问题的解决；
当问题情境发生了变化，定势对问题的解决有消极影响，不利于问题的解决。
例如，化学中有一些规律性的结论，运用结论快速解决化学问题，这是受了积极的定势影响的结果，而不分场合的任意套用，使问题解决“砸了锅”，这是消极的定势影响的后果。
为消除定势在问题解决中的消极作用，在日常教学中要注意对问题及问题指向从不同角度加以变换和阐释。
有意识地设计一些“出乎意料”的实验，让学生发现自己的错误所在，在“错误”中激化矛盾，从而消除定势的消极作用。
功能固着。
功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到其他方面可能有的功能。
这是学生长期以来形成的对某些事物的功能或用途的固定看法。
在教学中可通过设置开放性的问题或习题，进行发散性思维训练，如“一式多义”、“一物多用”、“一器多用”、“一题多解”等，可有效消除问题解决中的功能固着。
例如，底部破了的大试管，在许多学生的眼中纯属一个不可再用的“废物”，但在具有创新意识的学生看来，却是一个“可用之材”：
在底部有洞的大试管里放入块状的大理石，然后再套上一个带有止水夹的单孔胶塞的导管，插入装有稀盐酸的烧杯中，便构成了一个与启普发生器原理相同的简易气体发生装置。
动机。
学习动机是学生为实现学习目标而萌发的一种内在的推动力量，是促使学生对问题解决的动力因素，它首先引起学习活动的开始，接着维持学习活动的不断进行，进而将学习活动引向深入。
初中学生学习化学的动机有多种，其中对学生影响最在的是认知动机，即学生在学习化学知识的过程中对化学产生了极大的兴趣，期望认识并理解化学现象，渴求获得更多的化学知识。
在化学教学中应特别注意通过自身的言行对学生认知动机的引导和强化。
学生之所以喜欢化学，很大程度是受了教师的影响。
化学教师的教学艺术和思维特征对学生学习动机的形成有较显著的作用。
学生一旦从教师精湛的教学技艺中领悟到科学的富有成效的学习化学的方法和思路，从而表现出学习的计划性、目的性、特久性和独立性。
同时，教师的品德、态度、情绪和师生之间友好的情感，对学生的赞许和恰当的评价等，都将对学生的学习起强化作用。
这是推进学习的强大力量，教师应努力从自身做起，把握住激励学生学习动机的契机。
学生已有的问题解决策略。
解决问题者在问题解决过程中必须激活和使用自己已经获得的某些认知策略。
其实学生在解决化学问题中所激活和使用的原有的认知策略，也就是在解题过程或分析问题过程中的一些思维方法和策略，那么在教学中应少给结论，多给学法和策略的指导。
（2）问题解决的教学策略
让学生暴露问题解决中的思维过程。
问题解决不仅与一般能力有关，更与元认知能力有关。
元认知能力不同于一般能力倾向。
如果一个人具有良好地元认知知识，那么即使他的一般能力不高，也能在问题解决过程中取得好成绩。
元认知知识能弥补一般能力倾向的来足，它能影响问题解决，反之如果一个人不使用利于问题解决的元认知策略，那么即使他的一般能力倾向很高也不能得到有效而充分的发挥。
在问题解决中进行元认知能力的训练，可以要求学生用“出声思维”解释自己的解题步骤的理由。
根据大量研究发现，在解决问题过程中“说出理由”则会影响问题解决过程和结果。
因为它能够使正常情况下短时记忆中不会有的一些信息进入短时记忆中，有利于从头脑中提取出与问题有关的新知识，并理解这些知识在解决问题过程中的作用。
所以在问题解决中应通过让学生用“出声的言语”暴露问题解决的思维过程，从而引发元认知加工过程。
在问题解决中给学生以指导帮助。
学生是学习的主体，但不能否定教师的主导作用，应在问题解决过程中给予学生以适当的指导帮助，以利于问题得到尽快解决。
在指导帮助的时候，应从解决问题的相关知识、问题解决途径、问题解决思维策略等多角度出发，可以从以下方面进行指导：
（1）提供背景知识，由于初中学生知识水平有限，给学生提供与问题解决相关的一些知识背景；
（2）有序调用知识，学生尚不能做到有序地储存知识，在问题解决时不能有效地将所学知识与问题情景进行衔接，应教会学生有序地调用与问题解决有关的知识。
（3）学会查阅资料，提供解决问题的相关信息来源，并教会学生利用工具搜索查阅信息；
（4）进行学法指导，给学生以问题解决中的方法策略指导。
如“实验室如何将含有泥沙和CaCl2的食盐加以提纯”的问题，可教给学生化学物质提纯的策略；
（5）让思维发生冲突，针对学生在问题解决中的失误，提出引发学生思维冲突的问题；
（6）进行元认知能力培养，给学生在元认知能力培养上的指导，向学生提出“如果……那么……”“为什么”之类的问题。
对问题解决过程做出评价。
对学生的问题解决过程做出评价，既有对问题解决过程的形成性评价，又有对问题解决结果的总结性评价，但评价的重点主要放在形成性评价上。
对问题解决过程进行形成性评价，首先能及时了解学生在问题解决中存在的问题，如学生的认知障碍、参与积极性、参与程度、问题解决的进展情况等，发现问题，及时调整和改进问题解决的策略；
其次是通过形成性评价，加强在问题解决中元认知监控的作用，提高学生在问题解决中的元认知能力。
问题解决的总结性评价主要是通过展示已解决的问题成果，回顾整个问题解决过程，从中积累问题解决的有效方法，形成问题解决的有效策略。
在评价的方式上，采取学生自我评价与他人评价和教师评价相结合，评价的出发点还是以鼓励性为主。
（二）.教师的化学问题解决教学模式教学行为悄然发生了改变，促进了教师的专业化成长
教师从不知怎样从事化学问题解决教学模式的教学，到逐渐熟悉一般过程和教学方法。
特别在课题研究的过程中，我们通过一节节的课题研究课，总结出了一些有效的化学问题解决教学模式策略：
帮助教师在实际教学中灵活运用，课堂上同学们的表现也与之前有不同了。
龚立群老师被命名为太仓市中学化学学科教改带头人，张蕴菊老师、曹蕴娥老师、许建锋老师被命名为太仓市教学能手。
2007年江苏省信息技术与学科教学整合教学设计评比龚立群老师的《化学与环境》、张蕴菊老师的《微粒》、许建锋老师的《燃烧与灭火》、曹蕴娥老师的《金属防护回收》均荣获二等奖。
太仓市初中化学教师命题竞赛中张蕴菊老师荣获一等奖，曹蕴娥老师荣获二等奖，许建锋老师荣获三等奖。
许建锋老师的教案《定量认识化学变化》苏州市教育学会优秀教案评比活动中获三等奖。
龚立群老师的论文《影响化学化学问题解决的因素及教学策略》苏州市化学教学年会一等奖，《论化学教学中问题情景的创设》中国教育学会中小学整体改革专业委员会论文评比三等奖《化学教学问题解决的实施策略》在2007年江苏省中小学“师陶杯”教育科研论文评选中获三等奖。
苏州市25届化学教学年会龚立群老师的论文《问题解决教学模式在初中教学中的应用》，张蕴菊老师的论文《化学实验的实践与思考》均获二等奖，许建锋老师的论文《科学方法在初中化学教学中的运用》获三等奖，曹蕴娥老师的论文《巩固教学的方法对初三学生化学学习效果影响的实验与分析》获交流奖。
2008年张蕴菊老师的论文《初中化学教学中关注图片的作用》在省教育学会论文评选中获一等奖；
张蕴菊老师的论文《反思、鲜活你的探究教学》在江苏省第十届“五四杯”教育科研论文评选中获二等奖；
许建锋老师的论文《为有源头活水来》在省教育学会论文评选中获三等奖；
曹蕴娥老师的论文《初中化学概念学习过程的研究》在苏州教师专业发展研究会教育教学论文评比获三等奖；
苏州市26届化学教学年会曹蕴娥老师的论文《拨云见日集腋成裘》均获二等奖。
龚立群老师的教学设计《水的净化》中国教育学会优秀教案评比活动中获二等奖；
江苏省第六届教师现代教育技术多媒体课件评比许建锋老师的《化学与环境》、张蕴菊老师的《化学与能源》分获二、三等奖；
张蕴菊老师的《溶解度》教学设计获省中小学教学研究会三等奖。
2009年9月龚立群、曹蕴娥老师在苏州市教师把握学科能力竞赛初中化学教学科中荣获三等奖。
张蕴菊老师的论文《初中化学课堂中的“留白”艺术》在省“师陶杯”论文评选中获三等奖；
张蕴菊老师的论文《久违了琅琅读书声》在江苏省教育科研论文评选中获三等奖；
苏州市27届化学教学年会张蕴菊老师的论文《有一种爱叫放手——也谈自主学习》获一等奖；
曹蕴娥老师的论文《“变”化学课堂》均获一等奖；
龚立群老师的论文《化学教学中问题解决的实施策略》获二等奖。
江苏省第七届教师现代教育技术多媒体课件评比张蕴菊老师的《酸碱盐的复习》获三等奖；
曹蕴娥老师和许建锋老师在太仓市初中化学实验技能竞赛中获三等奖。
六、问题探讨
由于初中化学学习只有初三一年的时间，并要面临中考，学生时间紧，任务多。
而化学问题解决教学模式教学由于其开放性、灵活性的特点，开展时花费的时间多。
但学生们还是感觉到想做探究却苦于时间紧的无奈。
同时，在三年的研究过程中，我们研究的初三学生每年都在更新，虽然这在客观上为对比性研究提供了许多第一手的材料，但同时也制约了本课题研究的深度。
在研究过程中，虽然课题组成员有针对性的学习了大量的理论书籍，但总感觉理论知识很不够。
这也使我们在研究过程中曾经一度茫然失措。
经过市、区理论组专家们的亲自点拨指导，受到许多的启发。
在新一轮的研究中，全组成员仍迫切需要更多地理论学习，以更有效地开展研究。
今后还需加强学习，争取在新的一轮实验中取得更好的成绩。
总之，我们能取得这样的好成绩，是我校的化学教师的共同协作努力的结果，当然也与学校的正确领导有关，更重要的是市教科研中心所提供的很好的科研课题给予我校研究也是离不开的，我们对今后的课题研究还要继续，对有不同的困惑还要探索。
升级会员 