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其三，教学目标明确与否直接关乎有效教学的成败。
学生学习的目标不明确，就没有不知所为，没有激情，精神开遛，既使在公开课上做出情来，在日常教学中被老师煽出情来，恐怕也要使错了劲。
而这一点，对于师者就更为重要了，很难想象一个老师都不大清楚教学的目标是什么，这教学会是什么样，至于老师教学语言、情境设计、问题设置、学科思维构建、学科思想混乱，则另当别论。
师生共同正确的发展是有效教学的归宿。
谈到“效”，就是“效率等于工作总量除以工作时间”。
有效教学的核心价值当然是效率、效益，亦即教学效果，其内涵应当是与教学目标一致的，只是目标是预设而效果是生成。
那么有效教学的效率就等于教学效果除以教学时间、人、物，即教学效率等于科学预设下的生成除以教学使用的时间、人力、物力。
换言之，有效教学的的效率与科学预设下的生成成正比，而与所用教学时间、人力、物力成反比。
而这生成一定是师生在教学活动中在知识、技能、情感方面的发展。
首先就要关注老师的预设。
预设是否符合党的教育方针，新课程标准；
是否是从学生实际已经具有的学习能力和知识储备出发；
是否是从学生已有的经验、体验和情感态度价值观出发；
是否在规定的时间内学生可以达到且能够达到的最佳效果；
预设是否充分考虑学生自学、主动参与与生成。
其次是要关注学生的生成。
一是要关注学生生成与教师预设是否一致，偏离的方向多大，是正面的超越还是负面的消耗；
二是要关注学生的生成是知、情、意、行中的哪一种生成；
三是关注学生生成的过程，是完全在教师预设的规定下被动生成，还是在老师引导下，充分调动知识储备和人生体验、学习体验自觉主动地生成；
四是要关注学生是否通过动态生成丰富了学习和成功体验、增广了学习方法、获得了人文的发展。
三是关注教师的发展。
如果在教学活动中，教师的活动是有思想的活动，就一定是一次一次的实验，就会一次一次的反思，工作的每天都是在进行行动研究。
教师的发展可在一课、一天、一月中得到充分的体现。
教学方式、方法的科学有效是实现有效教学的关健。
也就是怎样发展，怎样快速发展亦即高效益的问题。
关于教学方式，个人认为没有优劣之分，更无高下之别，而教学方法，我始终认为，“方法代替不了基本功”。
一个教师具有本学科教学的基本素养，并具有一整套完整、科学的学科知识体系、学科思想体系，言谈举止皆是方法。
在教学实践中，真的有太多个人认为很精妙的教学做法，不知道是运用了什么方法。
反倒是许多年轻人在教学中运用了很多新课程理念的教学方法，却是花拳秀腿，中看不中用，只是得个学生高兴，老师高兴而已。
所以我想说以下几点：
注入式（灌输式）不能全盘否定。
今天的我们谁也不应该将人类文明看成是一片空白，完全从无知走向有知。
在学习过程中，一些基本知识、概念不可能一一重新从头发现，也无法发现，更无从体验。
语文中的语法、文学常识、文化背景等等，数学中的公理，理化中的理想真空、微观世界，英语中的异域文化也许还是注入来得更好一些。
如果不是到了大师的级别，还是不要挑战学科基础的好。
启发式是当今的主流，但也不是万能的，不是用了启发式教学就好。
其一，因为上一点的存在，这一点自不必多讲；
其二，同样一管狼毫笔，在我的手里就写不出鲁迅一样的文章，同样一柄长剑在我手里就永远不可能成为李连杰的剑术。
启发式用得正确、恰切才是启发式。
实验探究式是目前运用得最差，最不好把握的一种教学方式。
也许，几十年来我们的教育就未真正重视过实验探究，我们的教师本身缺乏实验探究的意识、知识、技能，对实验探究本身就不理解，所以经常可以看到老师一声令下，我们分小组探究一下，就探究了，这也太简单了。
实验探究总要确定一个可探究、可实验、值得探究和实验的对象，实验探究绝不是为教学活动好看，为实验探究而实验探究。
实验探究总要有一个科学的方法步骤，就象物理、化学学科和生物学科中的实验探究内容一样，很严谨的。
实验探究往往要合作，合作的前提是个人有所思考、有所发现。
而不是几个人跟着一个人探究。
正是以上种种原因，实验探究成了当今教学中一个最高耗的教学方式。
在这一点上如果哪个教师能够真正搞得好，有效课堂当是真的实施了。
至于教学方法与以上教学方式同理，只是老师能够真正在教学过程中盯紧了正确、明确的教学目标，科学预设，时刻规范生成，用尽可能少的时间来实现师生共同正确的发展。
就是实现了有效教学。
因理论学习不够，走马观花得了丁点理论，全凭一点经验。
所说所写，必有妄谈之嫌，姑且散谈吧。
敬请识者斧正！
第二讲：
有效的教学设计
主讲：
陈正军2013年10月18日
有效教学是追求学科教育的价值、以学生的发展为最终目的的一种教学理念。
实现有效教学理念的技术操作过程，包括学科课程的教学设计和课堂教学实施等环节，其中教学设计的有效性是实现教学有效性的重要前提，而教师良好的专业素养又是有效教学设计的根基。
阐述有效历史教学设计的特点和历史教师专业素养在教学设计中的作用。
一、“教学设计”
教学设计，简要地说，就是教师采用系统的方法，对教学系统中的诸要素进行合理的安排和计划。
凡事预则立，不预则废，教学设计是教学的重要组成部分和教学的基本特征，它体现了执教者的教育理念、对教材的整体规划、教学目标、教学策略等。
缺乏周密的教学设计，教学活动就会陷入盲目和无效，因此，教学设计是教学活动顺利实施的关键。
新课程背景下的教学设计，意义更为突出。
因为，要真正实现教育的本质——促进学生的发展，必须改变单一的灌输式的教学方式，彻底摒弃教教材的落后方式，搭建一个有利于学生参与教学的平台，充分挖掘一切教育资源为教书育人服务。
而这些都离不开良好的教学设计。
1、在教学实践中，教学设计的“有效性”往往呈现出个性化的特点，并没有统一的模式，只要有利于学生发展的教学设计，就是有效的。
然而，要获得一种教学理论自觉，并能够有所创新，形成自己的教学策略和教学思想，探究各具特色的有效教学设计的共性、提炼出若干特点是必要的。
否则，前者便成为无源之水无、无本之木。
2.与学生的需求、知识和能力水平相适应教师富有创意的教学设计不是为了标新立异，而是为了促进学生更好地发展，这就要求教学设计要了解学情，只有充分了解学生的学习需求、知识水平和能力，才能使教学设计更具针对性，并有效地促进学生参与课堂教学。
在深入了解学情的背景下所做的教学设计，具有较强的针对性和可操作性，其有效性是毫无疑问的。
3.体现模块专题特点，科学地整合教材。
“体现模块专题特点，科学地整合教材”是对高中历史新课程的要求和有效历史教学设计的突出特点。
由于高中历史新教材编撰体例由通史体例转变为模块专题体例，因而显现出不同于传统教材的特点：
“史实呈现方式多样，线索多向发展，尽量由师生自行得出观点结论。
”上述特点既增加了高中历史教学的难度，又为教师的创造提供了空间。
如果教师无法摆脱教材的束缚，依然是“教教材”，那么，师生势必陷入茫茫知识点中而无法实现教学目标。
相反，如果教师的教学设计能够充分体现模块特点、科学整合教材，必然会有所创新，形成个性化的教学。
后者是一种理想的教学设计，在操作上要求教师注意以下三点：
明确主题、形成观点、需找切入点合理布局。
4、强调发现式的教学策略美国心理学家和教育家、结构主义教育思想的代表人物布鲁纳认为，"
我们教一门科目，并不希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。
学习是一种过程，而不是结果。
"
在此，布鲁纳强调了发现式的教学方法。
就学习而言，“学生不应该只是学习过去实际上发生了什么‘事实性’的知识，更重要的是要学习关于这门知识如何而来的‘程序性’过程。
”懂得获得知识的方法、具备获得知识的能力，比单纯掌握关于过去的事实性的知识更为重要。
第三讲：
以儿童的视角诠释教材
陈正军2013年11月15日
儿童是教育事业的服务对象，他们的学习需求与学习体验的满足程度，是判断教育成效的一项重要指标，也是评价教师专业素质的根本尺度。
满足儿童的学习需求，不仅是对其提供科学的知识，培训应用的技能，还应以人文关怀满足儿童作为活生生的人的被理解、尊重的情感需求。
所以，教师要体察儿童的情感需要，实施适合他们需求的教学。
许多时候，我们虽然强调满足儿童的需求，可我们并不了解儿童究竟喜欢什么样的教学，喜欢什么样的课堂。
作为教师，对于我们孩子的学习需求究竟了解多少？
一定要一一思考。
一、以儿童的视角诠释教材：
一个不得不说的话题。
长期以来，我们的教育漠视儿童的感受、体验和需要。
在我们的潜意识里，常常把学生假设成没有情感需求的知识容器，给什么，他就接受什么，不需要选择。
在教育的过程中，儿童并没有发言权，他们只是被动地接受。
《课标》明确指出，教学应从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境，促使学生在教师指导下生动活泼地、主动地、富有个性地学习。
因此在教学活动中，我们要创造性地使用教材，积极开发、利用各种教学资源为学生提供丰富有效的学习素材。
可许多时候我们并不了解儿童究竟喜欢什么样的教学，喜欢什么样的课堂，因此以儿童的视角诠释教材是一个不得不说的话题。
（一）研究的缘起：
一幅儿童画的启迪
北京教育科学研究院一次在“儿童心目中的好老师”的征文征画活动中，征集到了这样一幅画——画中的教师左手托着知识，右手托着天平，一男一女两个同学站在天平的两端。
老师的脚下还分别放置着课外书、竖笛、地球、足球、篮球等儿童心仪的物品，更特别的是老师的肚子里还有一片海，象征着宽广的胸怀；
绽开的笑脸上居然还被独出心裁地安上了一只天眼，仿佛是灿烂的太阳。
这幅画使得教师们在心灵震撼之余开始对自身教育方式进行深刻的反思：
教育服务的对象是学生，“以学生为中心”也就是意味着要设身处地地体察儿童的内心需求。
要做一名学生心目中的好教师，首先是要了解学生，要学会站在学生的角度考虑问题。
只有这样，我们在设计、实施教学时，才能符合孩子的情感需求，从而有效促进孩子学习和成长。
说到底，就是要让教师们建立起“以人为本”的教育观，把儿童的视角纳入有关教材的建设过程，以儿童愉悦的学习方式设计和组织教学。
（二）有关概念的界定
1．儿童视角：
儿童视角作为一种独特的叙事视角和心理原型，指的是借助于儿童的眼光或口吻来创编数学情境，使教学情境的呈现过程具有鲜明的儿童思维的特征。
2．诠释教材：
指教师在小学数学教学设计过程中，以新课程标准为准则，以数学教材为蓝本，以学生的实际为突破口，创造性地优化组合教材，使之更具有情趣化、生活化、活动化。
3．以儿童的视角诠释教材：
指教师在小学教学设计或教学过程中，建立起“以人为本”的教育观，以小学教材为蓝本，以儿童的实际为突破口，把儿童的视角纳入教材的建设过程，创造性地优化组合教材，以儿童愉悦的学习方式设计教学。
二、当前创编教材的现状：
其实你不懂我的心。
理想的课堂是一片启迪学生心智的沃土，学生徜徉在这片沃土上，积极思维、快乐互动、自由合作，在不知不觉中掌握知识、发展素养、形成能力。
但现实中我们常常遗憾地发现，在课堂上，孩子们往往表现的是沉闷和呆板，显然孩子们在课堂上并不快乐。
大家可能都有过兴匆匆地上课，灰溜溜地下课的经历，其实这多是因为师生的视界差异。
如果我们不懂儿童的心，不以儿童的视角进行创编教材，那么我们的“教”就不可能有效地为“学”服务，教与学双方在课堂上就无法和谐协调，这样的“教”往往是事倍功半，甚至劳而无获。
现状一：
不敢越雷池一步，墨守成规地照搬教材。
成因：
由于受传统教材观的影响，不少教师只会“教教材”而不会“用教材教”。
他们一味按照教材的安排或拿着现成教案进行教学。
这些教师不但没有理解教材编排的真实意图，就更不用说有效地创编教材了。
因为教师不能依据教材内容和学生认知发展水平来合理配置、适当组合，所以只能墨守成规地照本宣科式地使用教材。
现状二：
不考虑儿童需要，一厢情愿地改编教材。
虽然许多教师摒弃“教教材”的传统观念，转向“用教材教”的新理念，努力地对所使用的教材适当补充、扩建，进行二度开发，但是由于缺乏以“人为本”的理念，“教”是为了“学”服务的思想。
所谓的对教材的二度开发，也只是教者以自己已有的成人化的经验和认知对教材所进行的一厢情愿式地改编。
现状三：
不考虑本地实际，人云亦云地模仿他例。
许多教师由于缺乏应有的理论支撑，不能很好地理解教材编排的真实意图，又缺乏有效地创编教材的经验。
为了追求好的教学效果，只好人云亦云地改编教材，机械地、生搬硬套地模仿名师的成功案例。
三、以儿童视角诠释教材的策略：
想说爱你也容易。
新版小学教材构建的框架是纵向按知识内容排列，以最基本的知识为主干，各项知识互相穿插，由浅入深地螺旋上升；
横向按实施的形态分类，以培养可持续发展能力为线索，将知识构建和问题解决等各项活动，贯穿所有相关内容。
但教材在编排中不可避免地把知识整体划分成一个个知识点，按知识点的难易程度进行编排。
这种把原本具有丰富内在联系的知识经过人为处理变成以“点”为单位的符号系统的做法，既割裂了知识整体间的联系，又割裂了知识与人的生活世界的联系。
因此，作为一名教师在立足课程标准的同时，要关注各个学段儿童的知识经验和年龄特征，关注知识特点与儿童认知特点的协调。
要能从儿童的独特视角捕捉“生活现象”，设计“生活情境”，勾勒“生活画面”，将触角延伸至儿童的“生活世界”创生教材以外的资源，使之符合儿童的“现实”。
（一）拨动儿童的心弦，化静态文本为动态过程
儿童的本性是好动的，因此儿童的学习也是一种动态的活动过程。
现有的教材体系，每一道例题的呈现还是以静态文本为主，没能够直接地形成一个个活动的情境。
教材所安排的学生活动，在呈现上没有做到动起来，这种静态文本的教材并不容易吸引活泼好动儿童的注意力，因此学生对文本的感知和领悟就会受到一定的限制，继而给他们的学习活动带来了困难。
而《课程标准》要求很多的学习内容必须经过学生的“亲历”行为，如果没有动态的活动情境让每一名学生动起来参加到对知识的探究中去，那么这种“亲历”的效果将大打折扣。
为此，教学时，应尽可能将课本中所提供的文本情境变成活动的，为学生的探究学习提供操作与实践的机会，把参观式的浏览转化成学生实实在在的活动参与，让学生在活动中探索，在活动中合作交流，在活动中亲身经历知识形成的过程，在活动中主动地构建数学知识。
1．变静为动。
“活动是智慧的根源”，也是儿童的经验建构方式。
在活动中学习是儿童的一种自由与自觉，因为它摆脱了儿童生疏的纸笔策略，营造了具有真实的、有意义的、支持性的情境，使得学习成为“真实的学习”，符合儿童心智的发展。
在新课程背景下，教材不再是学生从事学习活动时的模版，也不再是“不容改变”的、定理式的知识结构，而是学生从事学习的基本素材，它只为学生的学习活动提供了基本线索、基本内容和主要的活动机会。
由于学生的已有知识储备与教材编排体系的知识基础之间，学生的具体生活经验与教材设计的统一现实场景之间，难免存在一定的偏差。
教师作为课程的实施者、开发者，完全可以根据教材的特点，着力改变文本教材的呈现方式，遵循学生发展的需要和状况来设计教学，变静为动使教材真正为儿童的数学学习活动服务。
如“用字母表示数”一课中，由于平常生活中学生对用字母表示数量间的关系非常陌生，利用教材中提供的例子难以达到预定的目标。
如果创设魔盒这样的活动情境，学生在猜想魔盒的秘密活动中不知不觉的达成了目标，小小的变静为动在轻松愉悦中获得知识，体验到成功的乐趣。
2．化虚为实。
学习过程既包括把一个实际问题转化为知识问题，也包括对已经符号化了的问题做进一步抽象化处理，并尝试建立和使用不同的模型，从而发展更为完善、合理、富于个性化的框架结构。
这两个具有梯次发展、互为因果关系的过程，都必须建立在儿童有丰富的现实生活经历，并且形成了相当的表象的基础之上。
因为学生产生研究问题的愿望，往往是现实问题与已有经验的冲突引起。
对儿童来说，学习不应是简单重复地记知识、背知识、练知识，而更应是自主探究式的“学知识”。
因为思维的形成，必须从外在的可见活动开始，这既是人类经验的起源，也是儿童心智发展的历程，儿童需要“用手思考”。
教师作为课程的实施者、开发者，应该根据知识的特点，着力改变文本教材的呈现方式，把教材中的虚拟场景转换成真实可操作的情境，使学生学习有利于学生的自主探究。
真实再现问题的产生与解决过程，伴随着过程展开，学生不仅了解科学成果，并获得学习方法和研究策略的训练，使学生对知识的真正理解（自主建构）和个性化智慧发展成为可能。
（二）关注儿童的思维，化图文范式为生活情境
教材是课程资源的核心部分，是学校教学的核心材料。
随着信息技术的发展，新课程理念下的“教材”的内涵又有了新的发展。
我们要摒弃“教教材”的传统观念，转向“用教材教”的全新理念。
要善于结合实际教学需要，灵活而有创造性的地使用教材，对所使用的教材适当补充、扩建，进行二度开发。
新版教材从例子的内容到解决问题的过程，插图明显增多，文字量明显减少，表面看比旧教材丰富得多，教学似乎可以比原来轻松，其实不然。
只有当与儿童的现实生活密切联系时，知识才是鲜活的、富有生命力的，教材编排的例子才是有效的。
所以我们需要借取生活素材，把“儿童生活”嵌入教学，让“陌生的知识”变得熟悉、亲切。
1．呈现知识背景，体验知识的来龙去脉。
心理学家曾指出：
“一切真理都要学生自己获得，或者由他重新发现，至少由他重建，而不是简单地递给他。
”这一观点体现在教学中必须积极引导学生去主动参与。
只有主动参与，才能使认知与知识的获取得到和谐的发展。
一年级教材中的“几个”和“第几个”是生活中的常用语，学生会说，但不是很清楚它的实际含义。
因此在执教“可爱的校园”时，可以将这节课搬到了操场上。
“孩子们，今天我们来找一找、数一数校园里有多少花、多少树、几个大字、几个雕塑、几个篮球架等，看你能不能发现在观察中的数学问题！
”这种呈现了知识背景，让儿童体验知识来龙去脉的数学课，使学生们明白了数学来源于生活，他们七嘴八舌地说着自己的发现。
学生用自己的亲身体验理解了“数”的来源，兴致盎然。
教师在教学中要努力把教材中平面的图文范式转换成立体的生活场景，寻求数学知识的源头，让学生明白数学知识从何处产生，为什么会产生，从而产生内在的学习动力。
2．挖掘社会生活，体验知识的应用过程。
生活是个万花筒，处处有数学。
儿童是一群天真烂漫的孩子，和他们有着巨大反差的，是严肃抽象的数字。
在数学教学中，我们不仅要让学生了解数学知识从哪里来，更要让他们知道用于何处去。
只要教师善于从生活中寻找并合理利用它的“原型”进行教学，就能变抽象为形象，让学生去体验，去探究，去思维，去创造，学生的学习也就能变被动为主动，变怕学为乐学。
例如，学习了“分类与比较”后让学生动手整理一下自己的房间；
在认识了“方位”后，我带领学生走出校门，了解一下学校的周围都有哪些建筑物，在增强学生的应用意识同时他们的创造性思维也会得到发展。
（三）立足儿童的经验，化统一例题为校本特色
儿童数学学习不是一张白纸，而是有着他的前期独特经验，这不仅仅表现为各自不同的数学知识准备，而且表现为各自不同的思维方式。
新教材尤其关注的是问题情境的创设，力求在情境中解决生活问题，获取新知.在这方面新教材虽然已为师生创设了广泛的教学情境，但由于实验面很广，同一版本教材的使用范围是全国各地的许多实验区，而实际上每个省市、每个地区、每所学校的具体情况又都不尽相同，教材的编排必然要受到城乡、地区等诸多因素的制约，所创设的情境不可能照顾到全面，因此任何一种教材所选用的例子，都没有办法做到适应所有地域的学生，这就要求教师不能充当教材的“复印者”，必须根据本地、本校的实际情况，在课标的框架内创造性地使用新教材，大胆地对教材进行取舍、重组、优化，把教材中统一安排的、不适合本地学生的例子，改成本地学生普遍能接触到的例子，使学生能产生积极的共鸣。
例如:
在一年级“确定位置”的第二节，练一练的第一题:
他们住在第几层第几号？
这道题对城市生活比较陌生的农村学生来说就很不适应。
因此，在教学时我便进行了合理的调整。
即:
同学们，咱们照的相片取回来了，你们想看看吗？
好，现在老师就把它装在相框里。
注意看老师把每个人的相片都贴在什么位置。
这样即符合当地的实际情况，又调动了学生的学习积极性，同时巩固了新知——确定位置。
同时农村学生活动面比较狭小，和父母逛公园、看电影是绝大多数孩子根本体验不到的一种生活情趣。
像“找座”这样的练习对学生来说难度是很大的。
所以，在处理此问题时，我特意带领学生到大会议室上了一节活动课“排座”。
一节课下来，同学们开开心心，令人头痛的“找座”问题就迎刃而解了。
再如“两位数加两位数”教材中例子的情境是二年级4个班学生要坐公共汽车去参观博物馆，这样的情境对于城市学生来说，是较熟悉的，起码看见公共汽车是家常便饭，而对于农村二年级学生来说就不一样了，很多学生不知道博物馆是什么。
如果按教材中的情境来教学，虽有趣，但离学生太遥远，教学效果自然不够理想。
如果将例子情境转换成本地学生都知道的事物那效果就好得多了。
比如把例子改为：
本校的语音室可以坐64人。
二年甲班有45人，乙班有43人，这两个班的同学同时到语音室听音乐，坐得下吗？
通过这样的改变，学生感到例子是身边的事物，兴趣倍增，求知欲就容易被激发起来，学习的效果自然就提高了。
（四）基于儿童的兴趣，化闭合定型为开放多解
儿童的学习是一种儿童的主动观察、思考、操作、探究、尝试、发现与体验活动，它让儿童用一种整体的、手脑联动的实践方式去把握认识对象。
儿童视阈中的数学就不应简单地被等同于数学知识的汇集，不应被看作无可怀疑的真理的集合，而应主要被看作儿童的一种“创新性建构”。
因此儿童的学习和研究，是儿童的思想实验或“准实验”。
儿童的学习兴趣来自于儿童在数学学习中的成功体验，更来自于儿童在学习中提出的独特见解。
传统教材的例子一般是闭合型的，即条件已知、问题具体、解决问题的方法定型。
闭合型的例子的方便之处是思路直，教学过程易掌握，不足之处是捆住了学生的思维，不利于不同层次学生的发展。
新版教材例子有一些设计成开放型或半开放型的。
针对这些情况，教学时应当有充分的准备，把握好教材的要求，摸清学生的底细，该放手时就放手，做到胸有成竹。
同时，遇到教材中闭合定型的例子，我们也要从改变条件或问题入手，如在一个情境中提出的条件或超出或少于解
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