应用语言学重点知识汇总Word格式.docx
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3．教师发展的需要
4．外语教学改革的需要
1.?
（K.1964）
（N.1959）
结构主义的观点把懂得一种语言局限在掌握结构规则和词汇上。
功能意念观点又增加了需要懂得如何运用规则和词汇去做自己要做的事情。
交往法观点则认为，要知道如何用语言做事，就要知道在什么场合、什么时间、如何去做才算是得体。
从哲学角度来看：
语言是人们感受客观世界和表达主观世界的物质外壳。
从心理学角度来看：
语言是人们进行认知心理活动的思维的外在形式。
从语言学角度来看：
语言的核心就是强调语言的系统性、生成性、习惯性和文化性。
从语言的结构特征来看：
语言是个符号系统。
它是一个由语音、语素、词和词组、句子和篇章等构成的层级系统。
从语言的功能特征来看：
语言是个工具，是思维的工具、思想交流的工具。
人类语言学家认为，语言是人类独有的、任意创造出来的一种符号系统，用以交流思想、情感和愿望；
所以语言既是交际工具，也是表达思想的工具。
乔姆斯基学派认为，语言是说本族语的人理解和构成合乎语法的句子的先天性能力和在特定时空说出来的话语。
社会学家认为，语言是社会集团成员之间的相互作用。
应用语言学家认为，语言是人类的交际系统。
认知语言学家认为，语言是认识的沉淀。
当代语言学家韩礼德从功能主义角度，认为语言是一种社会现象，人类语言中的普遍现象并非因为有共同的生理遗传属性，而是因为在人类的社会活动中语言具有共同的社会功能。
研究语言演变为目标的就形成了历史语言学。
研究某一特定时期的语言状态的就是共时语言学。
从不同语言的研究中抽象出一些共同的原则，并以此解释人类语言的性质、起源和结构原理的就形成普通语言学或理论语言学。
以对比不同语言结构差异为目的的语言研究形成对比语言学。
研究语言与社会的关系的形成社会语言学。
研究语言与思维的关系的形成心理语言学。
研究语言与文化的各系的形成文化语言学。
A）,.
a..
.
B）,:
（1）“a”
（2）.
（3）a.
（1）,a,.
学习理论的三次革命
20世纪20年代
行为主义的学习观
行为形成过程中的强化
20世纪60年代
认知主义的学习观
通过有效的教学设计帮助学生形成知识结构
20世纪90年代
建构主义的学习观
在个人经验基础上的主动建构、情境学习
3、第二语言教学中学生学习中的偏误是怎样形成的？
答：
第二语言教学中学生学习中的偏误主要来源于以下几个方面：
一是学习者第一语言的干扰，例如以英语为第一语言的人学习汉语时说“*我见面你”；
二是第二语言规则的过度泛化，例如把英语作为第二语言的人会说出“*?
”；
三是交际策略失误；
四是文化迁移的影响。
2.你说出十个1978年以来的新词语。
炒鱿鱼、的哥、网吧、发廊、桑拿、网虫、美眉、下海、网游、数码
14.简述语言交际合作原则的基本内容。
答：
语言交际合作原则包括：
一），数量原则
1,使所说的话达到交际目的所要求的详尽程度。
2,不能使自己所说的话比所要求的更详尽。
二），关系原则
三），方式原则
1,避免晦涩的词语。
2,避免歧义。
3,说话要简洁（避免赘述）。
4,说话要有条理。
四），礼貌原则
1.得体准则
A．最小限度使别人受损。
B．最大限度使别人受益。
2.慷慨准则
A．最小限度使自己得益。
B．最大限度使自己受损。
3.赞誉准则
A．最小限度地贬低别人。
A．最大限度使赞誉别人。
4.谦虚准则
A．最小限度地赞誉自己。
A．最大限度地贬低自己。
5.一致准则
A，使交际双方的分歧减到最小。
B，使交际双方的一致增到最大。
6.同情准则
A，使对话双方的反感减到最小限度。
B，使对话双方的同情性增到最大限度。
第一语言教学：
一般是在母语习得之后进行的语言教学，它是培养学生驾驭语言的全面能力。
第二语言教学：
通常是指除母语以外但又在本社团里使用的语言教学，目的能与周围人的交流。
外语教学：
是指除母语以外且又不在本社团里使用的语言教学，它却具有单一性，有的只需要阅读，有的着重听说，有的只需要掌握某一专业领域的词汇等等。
可能有的只会考试。
双语教学：
双语的英文是“”定义是：
A.
用二语或外语进行其他学科内容的教学a.
“教学有法，但无定法”
第一个“法”是说教学有规律，我们要遵循这个规律。
第二个“法”是方法，是教师根据教学内容、教学对象、教学条件及自身素质所采取的方法和技巧。
教学内容的组织
1）线性排列（）
B
A
C
D
从教学法角度看，线性排列的不足
1）语言教学强调重复率，出现一次就希望掌握，既不可能，也不容易记忆。
2）如果每个项目都要出现一次并要求掌握，那么教学进度就会很慢。
2）螺旋式排列（）
a
这种螺旋式排列更加接近语言学习的自然过程
1）让语言项目在不同的语境中反复出现，使语言学习者从感性上先认识这些项目，以实现隐含的学习过程。
2）在学习的初始阶段，可以加快学习进度，学了就能用，有利于提高学习者的学习动机。
3）这也有可能把训练接受能力和训练表达能力的材料区分开来，以训练学生的不同的语言能力。
教学中的双主体性
教学主体在教学活动中通过角色变化而形成的，当呈现或讲解知识时，教师是教的主体；
当通过教师的引导进行操练来掌握语言技能，通过思考来掌握知识时，学生是学习主体。
2不同流派的语言习得观
行为主义学派（）认为，第一语言习得与学习和人类其他行为一样，是形成习惯的过程，即在语言习得中，儿童通过不断对刺激做出反应，反复重复成年人的语音和句型，形成了与成年人一样的语言习惯。
也就是说，第一语言习得是一个从不完善到完善地模仿成年人语言的过程。
先天论（）认为，由于存在普遍语法（）规律，语言习得是人脑生俱来就固有的内在能力。
因此，儿童语言的发展不是简单地模仿成人的结果，而是由于自身具有的一种语言习得机制——，简称。
由于人类具有这一语言习得机制，儿童的语言有其自身规律，成年人的纠正不能改变他们的语言。
随着心理学领域内的认知学派逐渐强大，他们从认知能力发展的角度研究语言习得与学习。
发展论（）虽同意语言习得是人类独具的能力，但他们当中大部分人都强调，语言习得是随着人的认知能力的发展后天习得的。
他们认为，婴儿出生时并无主动的交际能力只是在出生后，由于理解了手段和目的的关系后才能与成人进行交流。
也就是说，儿童语言的发展是随着认知能力的发展而习得的。
互动论（）认为，语言习得与学习是儿童内在的思维能力与外界环境互相作用的结果。
，两者缺一不可。
这一学派既重视人脑创造性的语言能力，又强调语言输入对儿童语言习得的重要性。
例如，父母的语言往往直接影响孩子的语言。
从目前的研究成果来看，“互动论”的观点比较令人信服，即语言习得是儿童认知发展、语言能力、心理、情感等内部因素与语言输入、社会环境等外部因素互相作用的结果。
4）（语言输入假说）
该假说认为，从某种意义上说，人类习得语言最基本的途径就是对语言输入的理解。
“可理解的语言输入”（）是语言习得的必要条件。
“可理解的语言输入”是指学习者听到或读到得可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍高于学习者目前已经掌握的语言知识。
“i+1”理论
把学习者当前的语言知识状态定义为“i”，把语言发展的下一个阶段定义为“i+1”。
这里的“1”就是当前语言知识状态与下一个阶段语言状态的间隔距离或叫“缺口”。
这一缺口是靠语言环境所提供的相关信息以及学习者以往的经验来弥补。
1．结构、功能和过程的关系
结构是语言的外部形式，它的最基本单位是词；
而把词结合起来以表达意义的是靠语法；
把这种结合体说出来要用到语音。
词或词组
句子
表达
语法
语音
我们从这三个方面去观察语言：
1）结构（）:
语言的语法；
选择句子的语法结构、把内容插入句发结构、选定词的语法形式，创立语音结构。
2）功能（）:
关于句子怎样传递它们所要传递的信息的说明。
3）过程（）：
关于人们使用什么心理手段、材料和程序来产生和理解句子的说明。
由此可见，
?
过程是相对独立的，需要专门去研究它。
弄懂结构和功能，不一定就懂得过程。
‚过程往往为人们所忽略，因为它不如结构和功能那样显而易见。
ƒ要想认识过程，必须先认识结构和功能，以便于由表及里。
3）主题结构：
一个句子的主题结构涉及到了3个方面：
（1）主语和谓语的问题。
（2）已知和未知的信息。
（3）框架和嵌入的问题。
句子的理解过程
理解就是根据听到的语音去建立意义。
这是一个非常复杂的过程。
.
要理解这句话，首先需要三方面的知识信息：
语音信息
（）
句法信息
词汇信息
语
法
知
识
在理解这个句子时，人们都把句子理解为人（作着飞机）在飞，而不是山在飞，这与词汇信息无关。
可见在理解这句子时，人们还依赖了别的东西，这就是，
概念知识（）和信念系统（）。
这两个并非语言知识的一部分，但在我们使用语言进行交流时却起到了重要的作用。
它们是隐形的，不易为人觉察。
!
“天太热，人太冷。
”
很多理解过程是从语义手段来进行命题的。
例如我们听到，,,,这四个词，就可以知道有两个命题：
（1）花是红的
（2）女孩摘花
.
言语产生者
言语接受者
说话目的
认识处理
语言知识
概念知识
语境知识
意义理解
1．词的理据
词的理据是指词的形与词之间的联系，即语言符号与客观事物和现象相联系的依据。
1．1拟声理据
布谷鸟在英语中，法语中是，汉语则为布谷鸟。
这是因为大家不约而同地用鸟的啼叫声来命名；
但是在汉语的布谷鸟亦称为杜鹃、子规，而这与声音却无关。
也有人曾认为有些因素也不是与意义全无关的。
例如，英语中的元音[i]与“小”这一概念有关。
例如，,,,,……等，但是却是“大”的意思。
—结尾的词，表示“大声、快速、破坏性”等动作之意。
,,
1．2形态理据
一些复合词的构成也是有理据的。
例如，是由与构成。
是由和组成。
有些意义上的联系也是很容易看出的。
如，，是由与组成的混合词。
1．3语义理据
这是一种心理联想，也就是把表示一种事物的词引申喻指另一种相关事物。
木板桌子会
议委员会。
a（商会）；
（…在会议讨论之中）
1．4词源理据
这一般是由专有名词转化而来。
他们的意思均与其出处来源有密切的关系。
水门大厦（民主党党部）
水门事件丑闻；
比利时中部的一个城镇（1815年拿破仑军队大败之处）惨败、毁灭性打击。
’s.
中介语（）是近20年来第二语言习得中的一个重要理论。
这一概念最早是由1969年在其论文中提出来的。
他（）认为是指：
“'
s,aa.”
（2000）也认为：
中介语可以解释为学习者拥有的一种潜在的（）第二语言的知识系统，随着时间的推移，学习者将系统地修正这个系统。
这个定义说明了是第二语言学习者的一种独立的语言系统，是第二语言学习者自己创造的一种介于母语和目的语之间的过渡性语言系统,这种语言系统是动态的,并且随着学习的进展逐渐接近目的语。
它既不是外语学习者母语的直接解释，也不完全像目的语，而是处于母语与目的语的中间状态的语言系统，并随着学习者学习的发展逐渐接近目的语的正确形式。
80年代初,我国学术界引进了中介语的概念,其中比较完整和详细的表述为（鲁健骥,1984）:
“中介语指的是由于学习外语的人在学习过程中对于目的语的规律所做的不正确的归纳与推论而产生的一种语言系统。
这个语言系统既不同于学习者的母语,又区别于他所学的目的语。
中介语系统在语音、词汇、语法、文化等方面都有表现。
但它又不是固定不变的,而是随着学习的发展,逐渐向目的语的正确形式靠拢。
”
这里的中介语有两层意思：
1.是学习者语言发展过程中某一特定阶段的稳定系统；
2.是从初学者的零始阶段发展到掌握目的语阶段的动态轨迹。
每个人都有自己的“中介语”或“过渡语”，这种认识是我们开始解释为什么学习时间和学习内容相同的学习者之间会出现差异。
学习外语过程中的每一时刻，每个人的“中介语”，是对外语结构的一组假说，其正确程度不尽相同。
不同中介语的叫法：
中间语、过度语、近似语、接近语等
1．母语的影响。
学习者母语中的语法规则转移到第二语言中，并用来表达思想。
2．语言训练的影响。
指学习者在第二语言课堂上由于过分强调某一结构而引起的规则转移。
3．第二语言学习者学习策略的影响。
4．第二语言学习者交际策略的影响。
5．第二语言材料所引起的规则扩大化使用。
由于中介语是由第二语言学习者创造出的一种语言系统，有些语言形式尽管给予大量纠正或反馈，都将以其特有的错误形式留在第二语言使用者的语言表达当中。
由于中介语的研究目前还不完善，因此不同学者对中介语本身的特点也有不同的看法。
美国学者C.（1976）提出中介语有三大特点：
1．可渗透性
指中介语可以受到来自学习者的母语和目的语的规则或形式的渗透。
从母语来的渗透，即正负迁移（）；
从目的语方面来的渗透，则是已学过的目的语规则形式的过度泛化（）。
随着学习者的语言知识不断提高和新知识对原有知识的不断渗透，中介语的错误也不断得到修正而更靠近目的语。
2．“石化/僵化”现象
在早期的中介语研究中注意到目的语或外语学习中的一些易僵化的语言现象:
无论学习者年龄的长幼,无论学习者得到多少有关目的语的解释和指导,在其目的语的中介语中总会出现其母语的一些表达方式、规则和次系统。
当学习者目的语水平有所提高时,这些现象或许看似已消除,但还会常常出现在目的语的中介语中。
这些词语和表达结构长期重复使用（的标准约为5年）会形成语言僵化（）。
这种僵化很大程度上牵制了其目的语熟练程度的进一步提高。
人们常常在二语学习者语言使用中发现不同程度的僵化现象,僵化亦成为语言学习者某些顽固错误的代名词。
3．反复性
指中介语在向目的语靠拢时出现的反复和曲折。
这种反复性主要体现在学习者的错误前后不一致,时对时错等。
1、合法性（）
把中介语称为一种语言,是因为它具有人类语言所有的一般特性和功能。
它也是一个由内部要素构成的系统,即它有系统的语音、词汇和语法规则,而且自成体系,学习者是这些规则的创造者,并能运用这套规则系统去生成他们从未接触到的话语。
同儿童语一样,中介语应该被视为一个合法的系统,其错误不应受到过多的指责,它们是“走向完善的路标”。
2、系统性（）
中介语的系统性主要表现为各种系统性错误。
西方学者曾通过各种方法来解释这种系统性。
从20世纪40年代到60年代,二语学习者的语言被认为主要是受学习者母语的影响。
学习者试图从母语的系统性中产生出一种新的语言系统。
到了70年代初,中介语系统性研究发生了变化。
（1972）列出了学习者语言中的一系列错误,表明这些错误并不都是由母语迁移造成的。
他把这些错误进行了分类,结果发现只有其中的一种错误是由母语迁移造成的,从而证明了学习者语言本身的系统性特征。
3、不稳定性（）
中介语是动态的,变化和发展的。
学习者在二语或外语学习过程中不断地输入新知识,使现有的结构不断发生变化、以便调整和适应新知识。
中介语的这种不断变化和发展决定了它的不稳定性。
此外,这种不稳定性还常常表现为阶段性。
因此,在外语教学中,教师丝毫不应对这些错误大惊小怪,而应通过这些错误了解学习者的中介语处于什么发展阶段,并对他们的进步和存在的问题作出合理的评价。
4、创造性（）。
中介语是学习者在二语或外语学习过程中创造出来的一种学习者所独有的发展中的语言系统。
这个系统中既有母语的痕迹,也有目的语的成分。
从“正确形式”的目的语看来,它的差距表现为一系列不合乎规范的偏误。
而从母语的角度看,它又表现为一种逐渐摆脱母语干扰而向目的语靠拢的有规律的尝试。
当然,这种尝试有时也会以冒进的方式表现出来,外语教师应充分认识到学生在出错时的创造性因素,这对提高教师的错误分析能力尤为重要。
5、不完整性（）
中介语介于母语和目的语之间,与自然语言相比显得不够完整。
中介语的这种不完整性具体表现在较慢的语速,简化的结构,有限的使用功能和各种各样的错误上。
可以说错误伴随着中介语的全过程。
所以，中介语是错误分析（）的基础。
学习者的错误反应学习者的进步情况。
即学习者的错误是其“心灵”的一面镜子。
科德（）把这些错误分为三种：
形成语言系统前的错误（）
系统的语言错误（）
形成系统后的语言错误（）
对于不同类型的语言错误，我们应采取不同的态度，帮助学生认识并加以改正。
第一，形成语言系统前的错误是指学生有了某种交际意图，但尚未掌握表达这种意图的方式而造成的。
学生对英语语法的规则没有完整的认识，只能用单词来拼凑句子。
这些句子常常没有时态和数的变化，而且受母语影响，句中会出现几个动词罗列的现象。
这类错误的特点是：
1）它的随意性强；
2）这类错误虽经老师指出，学生也很难自行更正。
对于这类错误，教师虽不能视而不见，但要能容忍，因为这是学生为应付交际而犯的跨阶段错误，它们随着学习的深入会被学生意识到，并能克服。
第二、系统的语言错误是因为学生对语言规则理解不完整而造成的。
专家把它分为四类。
一为过度概括。
学生把所学过的语言规则做出概括并进行错误地利用。
例如，学生学了一些动词的过去式，其结构是原形加,就套用到其它类型的结构中，如：
Ia
二是忽略规则的限制。
学生往往记住一些规则，但却不知这些规则有何限制，从而导致错误。
如：
学习了一般现在时动词第三人称单数和一般过去时的用法就可能出现o’.这样的错误。
这说明学生对于规则的理解总是由浅入深，由不全面到比较全面。
在这个理解认识的过程中，“想当然”往往是致错的主要原因。
三是应用规则不完全。
要完成某些句子，往往需要应用几条规则或在不同程度上应用一条规则。
学生往往不能全面了解和应用规则，而造成这样的错误。
I’t.
这是因为他只掌握了疑问句中主、谓语位置要颠倒这一原则，而当将疑问句变为宾语从句时，往往忽视改变原来疑问句的语序。
四是形成错误概念。
学生有时对所学语言的特点形成一些错误的理解。
如认为就把’ta.（你不再是个孩子了。
）认为是“再，更”之意，说成:
’ta.
又如：
学生认为是“很”的意思，就把II’t.
说成:
II’t.
这类错误往往是由于学生（甚至老师）对外语和母语的对比过于依赖，从而造成对目标语的语义或句法结构的相互干扰。
第三、形成系统后的语言错误是指学生已经比较完整地形成了语法概念，但是由于尚未养成习惯，所以有时仍会在表达时犯一些错误。
I.
学生能自行改正。
有点像是口误或笔误，当老师稍加提醒，学生往往能很快意识到并能予以改正。
缺乏足够的环境和练习的机会，学生的出错频率就会很高，因此教师要让学生在更多的练习中，巩固目标语的系统规则，养成正确的表达习惯。
根据科德的意见，教师对第一类错误指略作提示，示意学生其意图已经传递或为传递出来，但是说法不对。
教师也可以给予正确答案，不必纠缠不清。
对第二类错误，教师不但可以示之以正确说法，还可以做些解释。
对第三类错误，教师稍加提示即可，不必太多解释。
胡壮麟先生也把错误分为三类：
（错误）、（差错、不妥）、（口误、笔误）。
第一类是语法错误，不规范，需纠正。
第二类是正确而不恰当，英美人在说英语时也会有这类差错。
第三类是因为语急等缘由而出现的偶然口误或笔误，不需要纠正。
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