中学教育心理学考试大纲Word文档下载推荐.docx
《中学教育心理学考试大纲Word文档下载推荐.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《中学教育心理学考试大纲Word文档下载推荐.docx（31页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
一、帮助教师准确地了解问题二、为实际教学提供科学的理论指导
三、帮助教师预测并干预学生四、帮助教师结合实际教学进行研究
第三节教育心理学的发展概况
教学心理学的发展大致经历了以下四个时期。
一、初创时期（20世纪20年代以前）1879年冯特创立了“科学心理学”
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此建立。
二、发展时期（20世纪20年代到50年代末）
这一时期西方教育心理学大大地扩充了自己的内容，学科心理学发展很快。
（选择题）特点：
1、没有统一的理论指导2、版本种类繁多，体系五花八门3、内容大多取自普通心理学和儿童心理学等各科心理学
三、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）注重结合教育实际，注重为学校教育服务
四、完善时期（20世纪80年代以后）体系越来越完善，内容越来越丰富
布鲁纳在1994年精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，表现在主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究。
我国的教育心理学最初是从西方引进的，1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书
第二章中学生的心理发展与教育
第一节中学生的心理发展概述
一、心理发展的含义发展主要指成长和成熟
所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
研究表明，学生心理的发展有四个基本特征：
其一，连续性与阶段性。
其二，定向性与顺序性。
其三，不平衡性。
其四，差异性。
我国心理学家通常将个体的心理发展划分为8个阶段，即：
乳儿期（0~1岁）；
婴儿期（1～3岁）；
幼儿期（3~6、7岁）；
童年期（6、7岁~11、12岁）；
少年期（11、12岁～14、15岁）；
青年期（14、15岁~25岁）；
成年期（25～65岁）；
老年期（65岁以后）。
△二、青少年心理发展的阶段特征（考初中）
少年期是指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。
充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。
抽象逻辑思维占主导地位，并出现反思思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。
思维的独立性和批判性有所发展，但仍带有片面性和主观性。
心理活动随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动。
随着身体的急剧变化，产生成人感，独立性意识强烈。
道德行为更加自觉，能通过具体的事实概括出一般伦理性原则，并以此来指导自己的行动，但因控制力不强，常出现前后矛盾。
青年期指14、15岁至17、18岁时期，相当：
于高中时期。
青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。
智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验形象理论型转化，出现辩证思维，占主导地位的情感是与人生观相联系的情感、道德感、理智感与美感都有了深刻发展。
然而理想的自我与现实的自我仍面临着分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。
三、中学生心理发展的教育含义
（一）关于学习准备
学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。
纵向的方面是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。
横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。
（二）关于关键期
关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
第二节中学生的认知发展与教育
一、认知发展的阶段理论
瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。
他将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
（一）感知运动阶段（0～2岁）此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
思维开始萌芽
（二）前运算阶段（2～7岁）
这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，但思维仍受具体直觉表象的束缚。
思维特征:
认为外界的一切事物都是有生命的；
所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；
认知活动有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；
思维不具有可逆性。
（三）具体运算阶段（7~11岁）
这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。
这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
守恒指认知到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。
（四）形式运算阶段，（11～15岁）
这一阶段儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
1.命题之间关系本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的。
命题与经验之间，命题与现实之间
2.假设-演绎推理运用经验归纳方式进行逻辑推理，运用假设演绎推理方式解决问题
3.抽象逻辑思维理解符号意义、隐喻和直喻，概括，接近成人水平
4.可逆与补偿逆向性的可逆思维，补偿性的可逆思维
5.思维的灵活性
二、认知发展与教学的关系
（一）认知发展制约教学的内容和方法
（二）教学促进学生的认知发展
（三）关于最近发展区
前苏联的维果斯基认为，儿童的现有水平和即将达到的发展水平之间的差异，就是最近发展区。
也就是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
说明了儿童发展的可能性。
教学应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平
第三节中学生的人格的发展
一、人格的发展人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
（一）人格的发展阶段埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
1.基本的信任感对基本的不信任感（0～1.5岁）发展主要任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。
2.自主感对羞耻感与怀疑（2~3岁）认识自己的能力，自主自动的个性
3.主动感对内疚感（4～5岁）培养主动性，明辨是非的道德感
4.勤奋感对自卑感（6~11岁）
5.自我同一性对角色混乱（12～18岁）培养自我同一性（指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象）
其他三个阶段分别为亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。
△
（二）影响人格发展的社会因素
人格的发展是个体社会化的结果。
1.家庭教养模式专制型、放纵型、民主型
2.学校教育
3.同辈群体
二、自我意识的发展
（一）自我意识的含义自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
包括三种成分：
一是自我认识；
二是自我体验；
三是自我监控。
（二）自我意识的发展个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
1、生理自我生理自我是自我意识最原始的形态。
儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。
2、社会自我至少年期基本成熟
3、心理自我心理自我是在青春期开始发展和形成的。
2~3岁为第一个飞跃期，青春期是自我意识发展的第二个飞跃期
自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。
在人格的形成和发展中起着不可缺少的重要作用。
第四节个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。
这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。
（一）认知方式差异认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。
1、场独立与场依存2、沉思型与冲动型3、复合型与发散性
（二）智力差异
1、治理与智力测量
世界上最著名的智力量表是斯坦福-比纳量表（简称S-B量表）。
该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订。
智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ.IQ=智力年龄（MA）实际年龄（CA）×
100
1936年，美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表（WPPIS）、儿童智力量表（WlSC）和成人智力量表（WAIS）。
2、智力差异
智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。
（1）个体差异反应在个体间和个体内。
个体间的差异指与其同龄团体的常模比较表现出来的差异，个体内差异指个人智商分数的构成成分的差异
（2）群体差异
（三）认知差异的教育含义认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。
智力是影响学习的一个重要因素。
应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
布卢姆提出著名的掌握学习理论。
运用适应认知差异的教学手段。
二、学生的性格差异及其教育含义
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。
性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
关于性格的特征差异，一般是从以下四个方面进行分析的：
一是对现实态度的性格特征。
二是性格的理智特征。
三是性格的情绪特征。
四是性格的意志特征。
性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合，分为外倾型与内倾型；
独立型和顺从型。
性格差异的教育意义：
性格会影响学生的学习方式。
作为动力因素而影响学习的速度和质量。
影响学生对学习内容的选择还会影响学生的社会性学习和个体社会化。
第三章学习的基本理论
第一节学习的实质与类型
一、
学习的实质与特性
学习的心理实质
学习的概念有广义和狭义之分。
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习表现为行为或行为潜能的变化；
学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；
学习是由反复经验而引起的。
学习是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。
人类学习和学生的学习
人的学习除获得个体行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；
在改造客观世界的生活实践中，在与其他人交往过程中通过语言中介作用而进行的；
一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。
是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
其学习内容大致可分为三个方面：
一是知识、技能和学习策略的掌握；
二是问题解决能力和创造性的发展；
三是道德品质和健康心理的培养。
二、
学习的一般分类
（一）加涅的学习层次分类
加涅八类：
①信号学习。
②刺激一反应学习。
③连锁学习。
④言语联结学习。
⑤辨别学习。
⑥概念学习。
⑦规则或原理学习。
⑧解决问题学习。
（二）加涅的学习结果分类加涅后来进一步提出了五种学习结果，把它们看做是五种学习类型。
分别是：
①智慧技能。
②认知策略。
③言语信息。
④动作技能。
⑤态度。
△（三）我国心理学家的学习分类
我国教育心理学家把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知经验。
技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，来自于活动主体所做出的行动及其反馈动作经验。
行为规范是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，自于主体和客体相互作用的交往经验。
第二节联结学习理论
联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。
强化在刺激一反应联结的建立中起着重要作用。
（一）桑代克的经典实验
桑代克是现代教育心理学的奠基人。
他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试一逐步减少错误一再尝试这样一个往复过程习得的。
（二）尝试-错误学习的基本规律1.效果律2.练习律3.准备律
二、巴甫洛夫的经典性条件作用论
（一）巴甫洛夫的经典实验
（二）经典性条件反射的基本规律
1.获得与消退
2.刺激泛化与分化
刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。
刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应
三、斯金纳的操作性条件作用论
（一）斯金纳的经典实验
（二）操作性条件作用的基本规律
斯金纳认为，人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。
而操作行为是有机体自发做出的随意反应，操作性行为主要受强化规律的制约。
1.强化强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚）之分。
2.逃避条件作用与回避条件作用
3.消退
有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
4.惩罚
（三）程序教学与教学机器
当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。
在操作性条件作用理论的直接影响下，"
程序教学与机器教学"
风靡全球，成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。
四、加涅的信息加工学习理论
加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。
从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果
第三节认知学习理论
认知学习理论认为，学习是主动地在头脑内部构造认知结构；
通过顿悟与理解获得期待；
有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导。
一、苛勒的完形-顿悟说
格式塔心理学家苛勒提出了完形一顿悟说，完形-顿悟说的基本内容是
1.学习是通过顿悟过程实现的2.学习的实质是在主体内部构造完形
二、布鲁纳的认知一结构学习论
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
他的理论常被称之为认-结构论或认知-发现说。
（一）学习观1.学习的实质是主动地形成认知结构2.学习包括获得、转化和评价三个过程
（二）教学观
1.教学的目的在于理解学科的基本结构，基本结构指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法
2.掌握学科基本结构的教学原则
（1）动机原则。
学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。
（2）结构原则。
（3）程序原则。
（4）强化原则。
△三、奥苏伯尔的有意义接受学习论
（一）学习分类
美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
（二）意义学习的实质和条件
意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。
（三）接受学习的实质与技术
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。
他提出了"
先行组织者"
的教学策略。
"
，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
四、建构主义学习理论
（一）建构主义是当代学习理论的一场革命
建构主义是认知主义的进一步发展。
维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。
（二）当今建构主义学习理论的基本观点
1.知识观
建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
它会随着人类的进步而不断地被"
革命"
掉，并随之出现新的假设。
2.学习观
建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
3.学生观
教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而要把儿童现有知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中"
生长"
山新的知识经验。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换
第四章学习动机
第一节学习动机概述
一、学习动机的含义与结构
△
（一）动机及其功能
所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它一般具有以下三种功能：
一是激活功能。
二是指向功能。
三是强化功能。
（二）学习动机及其基本结构
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。
1.学习需要与内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。
学习驱力称为学习驱力
奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
2.学习期待与诱因学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。
所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
二、学习动机的种类
根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机。
高尚的学习动机的核心是利他主义，低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。
根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。
三、学习动机与学习效果的关系不直接
学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。
学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好（正向一致）；
相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差（负向一致）。
学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好（负向不一致）；
相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好（正向不一致）。
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件
第二节学习动机的理论
一、强化理论强化理论是由行为主义学习理论家提出来的。
二、需要层次理论
需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
在人的需要层次中，最基本的是生理需要。
自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。
三、成就动机理论
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。
他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
四、成败归因理论。
美国心理学家维纳把归因分为三个维度：
内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；
又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等
归因理论有助于了解心理活动发生的因果关系；
有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；
有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为
五、自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
这一概念由班杜拉最早提出。
班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：
一是直接强化；
二是替代性强化；
三是自我强化。
影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验
第三节学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养
（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
学习动机作为引起学习活动动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成重要条件，并由此影响学习效果。
（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
教育心理学研究表
升级会员 