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1963年出版了《教育过程》一书。
教育概述
第一节教育的起源与发展
教育的概念：
广义的教育是一切有意识的增进人们的知识和技能，影响人们思想品德和意识的活动。
狭义的教育专指学校教育，即教育者根据一定社会或阶级的要求，对受教育者进行的一种由目的，有计划，有组织的传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力，以便把受教育者培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。
教育的基本要素：
教育者、受教育者和教育措施
教育的属性本质属性：
教育是培养人的社会活动
社会属性：
永恒性历史性阶段性相对独立性。
教育的起源
神话起源生物起源心里起源（起源于儿童对成人的无意识模仿）
劳动起源（教育的社会起源论，认为教育最根本的起源首先是劳动；
其次，起源于人的自身发展的需要）
五，各种社会形态下的教育特点作为了解。
第2节学校教育制度
狭义的教育制度即学校教育制度，简称学制
我国学校教育体制发展概况29
1902年制定了我国第一个现代学制“壬寅学制”；
1985年的《决定》和1993年的《纲要》的内容。
30——31
当前我国学校的主要类型与系统
主要类型：
幼儿初等中等高等
主要学校系统：
普通教育专门教育和成人教育
第3节义务教育
义务教育的特征：
强制性和普遍性
义务教育的法律保证：
义务教育法；
关于实施义务教育法若干问题的意见；
中华人民共和国义务教育法实施细则。
教育与社会发展
第一节教育与经济的关系：
经济对教育的制约作用
（一）社会经济的发展制约着教育的发展规模和速度
（二）社会经济的发展制约着人才培养的规格和教育结构
（三）社会经济的发展制约着课程的设置和教学内容
（四）社会经济的发展影响着教学组织形式、教学方法等的变革
二、教育对经济发展的反作用
（一）教育是劳动力再生产的重要手段
（二）教育是科学知识在生产的重要途径
（三）教育能够生产新的科学知识和新的生产力
第二节教育与政治的关系：
政治对教育的制约作用
（一）政治制约着教育的领导权
（二）政治制约着受教育权
（三）政治制约着教育目的和教育内容
二、教育对政治的反作用
（一）教育能够培养和早就政治人才
（二）教育可以促进社会政治民主
（三）教育可以形成积极的舆论力量，促进政治制度的发展
第三节教育与文化的关系：
一、社会文化对教育的作用
（一）宏观上，文化通过为教育提供的文化背景和民族文化传统对教育发生影响
（二）微观上，社会文化深入到学校内部，直接影响着学校教育活动内部的文化构成。
二、教育对文化发展的促进作用
（一）教育能够保存和传递文化
（二）教育能偶选择文化
（三）教育能够整理文化（四）教育能够活化文化
（五）教育能够促进文化之间的交流、吸收和融合（六）教育能够创造和更新文化
第四节教育与科学技术的关系
科学技术对教育的作用
科学技术影响教育结构
（二）科学技术影响学生
科学技术影响教育目的、教育内容（四）科学技术影响教学组织形式、教育手段
二、教育对科学技术的促进作用
（一）教育为科学技术的发展培养数量足够、质量优秀、结构合理的后备力量
（二）教育能够生产和再生产科学技术
（三）教育能够加速科学与技术的转化
（四）教育能够姜科学技术转化成现实生产力
第三章教育与人的发展
第一节影响人的发展诸因素及其作用
一、人的发展的动力观67内发论（孟子）外铄论（洛克）多因素相互作用论
二、影响人的发展的诸因素及其作用
（一）遗传提供物质前提
1、生理前提2、发展过程和成熟程度制约人发展的年龄特征3、差异性在构成身心发展的个别特点上具有一定的影响作用
（二）环境在人的发展中其（巨大作用）
（三）学校教育在人的发展中起（主导作用）
（四）个体主管能动性在人的发展中起（动力作用）
第四章教育目的
第一节教育目的
教育目的概念95：
狭义的教育目的是国家对在学校中培养什么样的人才的总要求。
教育目的与培养目标是一般与个别的关系，培养目标是在教育目的的指导下，根据各级各类学校的具体任务和受教育着的身心发展水平而制定的培养人的具体要求。
二、教育目的的功能96：
导向、调控、评价和激励功能
三、教育目的的类型98：
1、国家教育目的
2、培养目标
3、课程目标（在完成某一课程的教学时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果）
4、教学目标（预期教学结束时所达到的学习结果或终点行为）
四、几种不同的教育目的观及代表人物101
1、无目的论（杜威）：
认为教育即生活本身
2、个人本位论（卢梭、福禄贝尔、裴斯泰罗齐）：
认为教育应丛人的本性本能出发
3、社会本位论（赫尔巴特、涂尔干、孔德）：
教育目的应从社会需要出发
4、社会需要与人的自身发展的辩证统一论（马克思主义的教育目的论）
五、我国教育目的
（一）理论基础104：
马克思主义关于人的全面发展学说。
它的基本思想是：
人的发展是与社会生产发展相一致的；
旧式的劳动分工造成人的片面发展；
大工业机器生产要求人的全面发展并为人的全面发展提供了物质基础；
实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。
基本观点：
1、人的全面发展与人的片面发展相对而言
2、人的发展受社会条件的制约
3、人的发展受社会分工的制约
4、人的发展受社会生产力水平的制约
5、人的全面发展只有在共产主义社会才能实现
6、实现人的全面发展的唯一方法是教育与生产劳动相结合
第二节素质教育
素质与素质教育
基础素质包括身体和生理素质、心理素质和社会文化素质108
素质教育的要义：
第一面向全体学生；
第二让学生德智体美全面发展；
第三让学生主动发展
素质教育的特征：
教育对象的全体性；
内容的基础性；
空间的开放性；
目标的全面性；
价值的多元化。
教师与学生
教师（本章内容涉及案例分析中的基本理论素材：
如教师职业素养；
良好师生关系的建立等内容）
教师职业的性质与特点
教师职业角色115：
传道者、授业解惑者、示范者、管理者、父母与朋友、研究者
二、教师劳动的特点118
（一）教师劳动对象具有主动性
（二）劳动手段具有主体性和示范性
（三）劳动方式具有个体性和协作性
（四）教师劳动的时空范围具有空间广延性和时间连续性
（五）教师劳动过程及效果具有周期性和后延性。
（六）教师劳动具有创造性
三、教师的职业素养120：
政治思想素养；
教育思想素养；
职业道德素养（对待教育事业：
忠于教育事业；
对待学生：
热爱学生；
对待同事：
团结协作；
对待自己：
不断提高道德修养）；
业务素养
学生
学生是教育的客体；
是学习的主体；
教师与学生关系
师生关系具体表现为133：
尊重与被尊重的人际关系；
爱与被爱的朋友关系；
服务与被服务的工作关系；
指导与被指导的教育关系；
中学课程
课程概述
课程概念。
课程最早出现在唐朝《五经正义》中。
二、课程类型139：
1、学科课程（分科课程）2、经验课程（活动课程）3、综合课程
当代学校的课程倾向于由各种课程类型共同构成一个有机的统一体。
课程类型主要有：
1.从课程类型固有的属性区分由学科课程和经验课程
2、从课程内容的组织方式分为分科课程和综合课程
3、从课程计划对课程实施的要求区分由必修课程和选修课程
4、从课程设计、开发和管理主体区分，由国家课程、地方课程和校本课程
第二节中学课程设计
课程设计的概念。
1、课程设计以（课程计划）、（课程标2、准）和（教材）的方式表现。
3、课程计划的结构包括：
规定教学科目；
规定学科的设置顺序；
规定各门学科的教学时数；
规定学年编制和学周安排。
4、课程标5、准是国家课程的基本纲领性的文件，6、是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。
第三节我国当前的基础教育课程改革
课程改革的理念157：
全人发展的课程价值理念；
科学与人文整合的课程文化观；
回归生活的课程生态观；
缔造取向的课程实践观；
民主化的课程政策观；
中学教学（上）
中学教学的意义和任务
教学的概念：
教学是以教材为中介的师生双方教与学的共同活动。
教学与教育是部分与整体的关系，教学是学校进行教育的一个途径。
教学是完成智育的主要途径，但不是唯一途径。
中学教学的任务：
1、引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能
2、发展学生的智力和创造力
3、培养学生具有科学世界观的基础和优良的道德品质。
4、发展学生的体力和个性。
第二节中学教学过程
一、教学过程的构成要素169：
最基本的是（教师）、（学生）、（教学内容）和（教学手段）四个方面。
二、中学教学过程的基本规律
（一）教师主导作用与学生主动性辨证统一规律（教师主导：
由其职责决定；
决定学生的学习质量；
决定学生学习的主动性和积极性；
学生主体；
教学中应防止两种倾向，正确处理二种关系）
（二）掌握知识与发展智力辨证统一规律（掌握知识是发展智力的基础；
发展智力是掌握知识的必要条件；
强调统一，但不排斥差异；
掌握知识道发展智力的条件；
防止两种倾向）
（三）掌握知识与提高思想辨证统一（教学永远具有教育性；
知识与思想品德相互联系、辨证统一；
教学中坚持教育性，防止两种倾向）
（四）直接经验与间接经验辨证统一规律
三、教学过程的基本阶段
引起学习动机——感知课程内容——理解课程内容——巩固知识和技能——应用知识和技能——对学生掌握课程内容情况的检查和评定
第三节中学教学原则
1、教学原则及运用
1、直观性原则：
教师在教学中，2、根据教学内容的需要，3、为学生提供有关的事实、实物和形象，4、以丰富学生的感性认识和直接经验，5、为学生学习新知识、形成新概念、发展智力和思想品德等奠定基础；
2、启发性原则：
教师在教学中承认学生是学习的主体，6、注重激发学生的思维活动，7、使其掌握课程内容的本质，8、增强分析问题、解决问题的能力，9、使学生善于积极主动的思考，10、学会独立的获取知识和运用知识。
3、理论联系实际：
指11、教师在教学中密切12、结合实际，13、讲清理论并引导学生把读书与实践、思想与行为统一起来，14、指15、导学生运用所掌握的理论知识去解决实际中的具体问题，16、达到有知能用。
4、科学性与思想性统一原则：
指17、教师以准确无误的基础知识和基本技能武装学生，同18、时保证所举实例、所用方法以及教学的组织的科学性，19、并结合课程内容的学习有计划的对学生进行情感态度和价值观的教育，20、将二者有机的结合起来。
5、巩固性原则：
指21、教学中教师应使用学生牢固的掌握所学的基础知识，22、并在掌握技能、技巧方面达到熟练的程度，23、当需要时能很快再现出来，24、并能熟练的运用于问题解决。
6、循序渐进原则：
教师按照科学知识内在的逻辑顺序和学生认知能力发展的顺序进行教学，25、使学生逐步的、系统的掌握基础知识和基本技能，26、并在此基础上促进发展。
7、因材施教原则：
教师在教学过程中根据学生的不同27、特点进行教学，28、既要注意学生的共同29、特点，30、又要照顾个别差异，31、从实际出发，32、有的放矢的进行教学，33、使每个学生都能得到良好的发展。
中学教学（下）
中学教学方法
讲授法：
教师运用口头语言，系统连贯的向学生坚守课程内容的方法。
它是中小学各科教学的一种主要教学方法，具体包括讲述、讲解、讲读和讲演。
谈话法：
是教师在学生已有知识经验的基础上提出问题，引导学生积极思考，通过师生交谈，使学生获得知识技能、提高能力、培养思想品德的一种教学方法。
讨论法：
学生在教师指导下，由全班或小组成员围绕教师提出的议题，相互交流，发表自己的见解，最终弄清问题的一种方法。
读书指导法
演示法：
教师在课堂上向学生展示各种实物，教具，音像资料或作示范实验，以指导学生通过观察，获取关于事物的感性认识，说明、印证和巩固可通所讲内容的一种教学方法。
参观法：
教师根据教学目的，组织学生到校外一定的场所，对实际事务进行观察，研究，从而获得知识或巩固验证已学知识的一种方法。
练习法：
学生在教师指导下运用知识去反复完成一定操作以形成技能技巧的一种方法
实验法：
学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立操作，以获得与验证知识的一种教学方法。
实习作业法：
教师根据课程标准的要求，组织学生在校内外参加实践活动，进行实际操作，把书本知识运用于实践的一种教学方法。
中学教学组织形式
教学组织形式的发展
历史上最早的教学组织形式是个别教学。
当代国外教学组织形式的改革：
小队教学；
特朗普制；
开放教学；
我国教学的基本组织形式——班级授课制，特点：
以“班”为学生人员组成的单位；
以课时为教学的时间单位；
以课程表为学生活动的基本周期；
以“课”为教学活动的基本单位。
类型：
单一课，综合课。
我国中学的教学辅助形式：
个别指导和现场教学
我国中学教学的特殊形式：
复式教学。
中学教学工作的基本环节
备课（备教材：
目标，重、难点，领会插图，钻研习题，备提问；
备学生；
备教法）
上课（教学目的明确，内容正确，方法恰当，组织的好，师生互动的好，教师有基本功
作业布置与批改（口头、书面、实践性作业）
课外辅导
学业评价（包括认知学习的评价、技能学习的评价和情感学习的评价）
德育
德育概述
1、德育的概念：
广义的德育指2、政治教育、思想教育、道德教育的总称。
鉴于大德育的思路，3、我们把德育的定义表述为：
德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，4、组织适合受教育者成长的价值环境，5、采用合适的内容和方法促进受教育者思想、道德、政治、心理等方面素质发展的系统活动。
6、德育的功能
德育对社会发展的功能
德育可以推动社会形成一定的价值观念、经济思想，以此影响整个社会的经济生活的价值取向。
德育通过对劳动者道德品质的培养，作用于经济发展。
德育对个体发展的功能
德育具有生存功能；
发展功能；
享用功能。
德育对其他各育的功能
德育可以为其他各育提供方向，保证教育本质的实现。
德育对其他各育具有促进功能。
德育目标和内容
德育目标的特征：
历史性；
社会性；
价值性；
德育过程
德育过程的构成要素：
教育者；
受教育者；
德育内容和德育方法
德育过程的主要矛盾：
德育过程与外部环境的矛盾；
德育过程内部诸要素之间的矛盾。
德育过程的基本规律：
德育过程是培养学生知、情、意、行的过程、具有统一性和多端性
德育过程是学生在活动和交往中接受多方面影响的过程，具有社会性和实践性。
德育过程是促进学生思想品德内部矛盾斗争的过程，具有主动性和自觉性。
德育过程是长期的不断提高的过程，具有反复性和渐进性
德育原则（对每一原则的概念要理解）
知行统一原则2、循序渐进原则3、发扬积极因素克服消极因素原则4、爱和民主原则
7、集体教育与个人教育相结合的原则6、教育影响的一致性和连续性原则
德育方法（重在理解其含义及应用情境）
说服教育法榜样教育法道德叙事法交往实践法道德讨论法
班主任与班级管理
新时期班主任工作的特点
7、班主任角色
班主任是社会主流价值观念的引导者和社会生活规范的训育者
班主任是学生发展潜质的发展者和学生自主发展的引领者
班主任是学校内外各种教育力量的协调者和整合者
8、班主任工作的时代任务
加强对学生进行中华传统美德教育，帮助学生肃清网络文化的不良影响
在促进学生一般能力充分发展的同时，关注学生实践能力和创新能力的发展
适当协调社会发展需求与脚掌教育意愿之间的关系
三、班主任胜任力的时代要求
1、教育教学能力2、班级管理能力3、道德反思能力4、精神关怀能力
第二节班主任工作的内容和方法
创造性的设计班级建设目标
合理为班级成员进行角色定位
构建开放、多维、有序的班级活动体系
营造健康向上、丰富活跃的班级文化环境（包括班级物质环境、人际交往环境、健康的班级舆论和班风）
第三节班级管理
一、班级概念：
班级是学校根据教育教学活动的实际需要，将一定规模的学生组织起来，编织成相对正式的团体，以便对其实施有目的，有计划，有组织的教学和管理。
二、班级组织的发育
班级组织是一个动态发展的系统，它需要在不断的矛盾运动、分化整合中渐进成长。
班级组织的发育可以划分为三个阶段：
孤立探索阶段——群体分化阶段——组织整合阶段
三、班级管理的内容
班级岗位建设；
班级规则建设；
学习型团体建设。
第十一章教育法规知识问答
教育法于1995年9月1日实施。
教育法的立法宗旨是发展教育事业；
立法依据是提高全民族素质；
目的是促进社会主义物质文明和精神文明建设。
教育法适用于全国范围内的各级各类教育
教师法是于1994年1月1日施行的
教师法的立法依据有三个方面：
宪法依据、客观依据、政策依据。
教师法规定教师享有教育教学权；
学术研究权；
学生管理权；
报酬待遇权；
参与管理权；
进修培训权。
义务教育法是1986年4月12日通过，2006年6月29日修订的。
义务教育的对象是适龄儿童和少年，入学年龄是六或七岁。
中小学教师职业道德规范是2008年9月颁发的。
规范的主要内容和特点：
1、爱国守法是教师职业的基本要求；
2、爱岗敬业是教师职业的本质要求；
关爱学生是师德的灵魂；
教书育人是教师的天职；
为人师表是教师职业的内在要求；
终身学习是教师专业发展的要求。
十一、未成年人思想道德建设实施纲要是2004年3月22日颁布的。
教育学就是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。
就是依照教育的逻辑层次，揭示教育的各种规律，并在揭示规律的基础上，阐明教育工作的与原则、方法和组织形式等问题，为教育工作者提供理论上和方法上的依据。
一、
教育学的萌芽阶段。
孔子及其思想总结《论语》，
主张“非礼勿视、非礼勿听、非礼勿言、非礼勿动”提出“不愤不启、不悱不发”
（学纲领：
不愤不启，不悱不发，学思结合）
墨家以‘兼爱’和‘非攻’为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重实用技术的传习。
墨家认为获得知识理解主要有亲知、闻知和说知三种途径。
道家是中国传统文化的一个重要组成部分，由于它主张‘弃圣绝智’、‘弃仁绝义’所以长期不为教育理论所关注。
战国末期由孟子的弟子乐正克所著的《学记》问世了它不仅是我国古代的一本教育专著，而且是世界上最早的教育专著。
《学记》提出‘化民成俗，其必由学’、‘建国君民，教学为先’，揭示了教育的重要性和教育与正在的关系。
（主要思想：
主张启发式教学“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”）
苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名
苏格拉底的问答法（雄辩法）：
亚里士多德的《政治学》：
教育事业应该是公共的，而不是私人的，亚里士多德倡导教育是国家的
二、独立性态阶:
育学逐渐成为一门独立的学科
1632年，捷克的著名教育家夸美纽斯写出了《大教学论》，提出“泛智教育”。
夸美纽斯成为人们公认的教育学的奠基者和创始人，被誉为“教育学之父”。
18世纪法国启蒙思想家卢梭的小说体教育名著《爱弥儿》主要思想：
“主之手的东西都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”（梭的《爱弥儿》开创了以研究个体生长发展与教育的相互关系为主题的研究领域。
）
德国哲学家康德是第一位在大学里开设教育学讲座的教授。
《康德论教育》的立场：
“只有人是需要教育的。
所谓教育指保育（儿童之养育）、管束、训导和道德之陶冶而言。
故人在幼稚时期须保育，儿童须管束，求学时须训导。
”
瑞士教育家裴斯泰洛齐他以期博大胸怀和仁爱精神进行了多次产生世界影响的教育实验。
他认为教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量。
英国教育家洛克提出了“白板说”。
《教育漫画》
赫尔巴特被誉为‘教育学之父’1806年发表的《普通教育学》被教育史上誉为第一部科学形态的教育学。
自此以后教育学作为相对独立的以教育为研究对象，以揭示教育活动规律为宗旨的学科地位被确立了。
（提出明了——联想——系统——方法的教学四阶段说以及教师中心，教材中心，和课堂中心的传统三中心。
）
三、教育学的发展多样化阶段：
英国资产阶级思想家、社会学家斯宾塞1861年出版《教育论》
19世纪末20世纪初美国出现了实用主义教育学说，由杜威所创立，代表作为1916年出版的《民本主义与教育》。
杜威的教育思想与赫尔巴特的教育思想针锋相对。
杜威强调儿童在教育中的中心地位，赫尔巴特强调以教师为中心地位
（杜威主张教育即生活，教育即生长，学校即社会；
四、教育学的理论深化阶段：
1956年，美国心理学家布卢姆制定了《教育目标的分类系统》把教育目标分为认知目标、情感目标和动
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