教师期望与教育公平.docx

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教师期望与教育公平

教师期望与教育公平

　　摘要：

教师期望的性质和程度影响教育资源在不同学生身上的分配，从而造成教育不公平。

传统的智力观和学生观是造成期望效应中的教育不公平的根本原因。

加德纳的多元智力理论和斯腾伯格的成功智力理论要求建立发展的、乐观的、科学的学生观，只有在这种新型学生观指导下，教师才能公正合理地运用期望效应，促进每一个学生成长。

关键词：

教师期望；教育公平；教育资源

自从罗森塔尔和雅各布森的《课堂中的皮格马利翁效应》出版以来，关于教师期望效应的研究一直是教育学家和心理学家所关注的重要课题。

我国教育界对期望效应也进行了大量研究，期望效应为越来越多的中小学教师所了解和重视，很多教师满怀热情地将期望效应运用于教育教学实践。

然而，对于期望效应在实际运用中存在的问题，我们切切不可忽视。

本文将对教师期望中存在的教育公平问题进行探讨。

一、教师期望中存在的教育公平问题

教育公平作为教育民主化的核心内容，已成为世界各国教育改革追求的目标。

在现阶段，人们多关注微观教育领域内教育过程的均等，它既是教育入学均等起点的延续，又是教育结果均等的前提。

与教师期望相关的教育公平是属于微观教育领域内的教育过程均等。

特定学校的教育过程的均等体现在多方面。

首先是学校现有的教育资源的投入是否公平，表现为在校的每个学生是否均等地占有学校中的显性教育资源，如学校教育设施、图书资源、教学时间、教师的占有是否均等。

其次，表现为每个个体是否均等占有学校中的隐性教育资源，即教师是否具有科学的学生观与教育观，是否公平、公正地对待每位学生，使其获得应有的发展。

在教师的具体教育教学行为中，教育公平的理念是追求过程的均等，以达到结果的均等。

在现实的教育教学中，教师根据学生学习成绩、父母职业和文化程度等情况的不同，对不同的学生产生不同的期望。

这些不同的期望将直接导致教育资源在学生身上的分配。

罗森塔尔和雅各布森关于教师期望的经典实验表明，教师期望会对学生产生重要的影响。

教师对学生的不同期望影响教师对学生的态度和行为，这种态度和行为有意或无意地影响学生的成就动机和归因方式，从而影响学生的学习积极性和学业成绩，使学生朝着教师期望的方向发展。

暗含期待是师生互动过程长期存在的一种心理现象。

这就是皮格马利翁效应，也称罗森塔尔效应或期望效应。

1973年罗森塔尔进一步提出了“四要素”说，认为教师对学生的不同期望会导致教师对不同学生行为的不同，这些不同表现在气氛、反馈、输入、输出等四个方面。

如果教师认为有些学生就是智商高、聪明，那么就会对他们抱有高期望，给他们营造和谐的心理氛围，给予他们更多的积极的评价、更高的学习要求、更多的学习资料和更多的回答问题的机会。

学生从这些积极的信息中感受到希望和信任的暗示，形成良好的自我评价和归因，从而获得极大的发展动力，在学习中取得更大的进步。

相反，教师认为另一些学生智商低、愚笨，那么就会对他们抱消极期望或低效期望，给予他们的更多是消极的评价、较低的学习要求、较少的学习资料和较少的回答问题的机会。

这些消极行为给予学生的是其前途无望的暗示，极易引起学生的消极自我期望而自暴自弃，造成其发展的缓慢或停滞不前。

从这个意义上讲，出现差生在很大程度上是教师消极期望的结果。

虽然在教育教学过程中教师对学生予以区别对待是符合教育教学规律的，也是必要的，但是如果教师在期望过程中出现“偏爱”，只重视对优秀学生的教育而忽视其他学生，如此人为造成学生的发展差异，是有违教育公平原则的。

首先，教师期望影响教育资源在不同学生身上的分配，从而产生教育是否公平的问题。

教师的期望本身就是一种重要的隐性教育资源。

教师是学生在学校中接触最多的教育资源之一，也是对他们的发展产生影响最大的教育资源之一。

教师对学生期望的性质和程度又直接或间接影响其他的教育资源在学生身上的分配。

这些教育资源在学生身上的分配差别的是造成学生成功机会差异的重要原因。

其次，教师在进入教育教学之前，就对学生进行人为的分等预设，使一部分学生丧失了发展的信心和动力。

当教师对一学生抱有积极的期望，认为他们有极大的发展前途时，就会在无意中放弃另一部分学生的期望，使他们丧失发展的机会。

再次，当教师把一部分学生界定为“有希望的学生”时，就会给其他的学生造成“你没有希望”的消极暗示，这种分等预设是造成教师对学生分等对待的重要原因。

二、期望效应中教育不公平问题产生的原因

传统的智力观和学生观是造成期望效应中出现教育不公平问题的根本原因。

1.传统智力观造成了对学生素质的片面认识

传统的智力观认为，智力是以语言能力和数理—逻辑能力为核心、以整合的方式而存在的一种能力，是不可习得的。

在这样的认识基础上，各种各样的智力测量表被编制出来，以测量一个人的聪明程度，以智商为指标。

智商高的人聪明，智商低的人愚笨。

我国的教育长期以来重视的就是语言能力和数理—逻辑能力的培养，对学生能力的衡量也是以这两种能力为主的。

那些在考试中取得好成绩的学生被认为是优秀生，并被称为聪明人，而那些在考试中成绩低的学生则被认为是差生，是不聪明的人。

甚至教师还会有意无意地暗示前一部分学生是有发展前途的人，会取得好的学业成绩和社会成就；而暗示后一部分学生是发展无望的，将来也不会有多大的出息。

曾有一位教师将智力测验的成绩告知学生，并让这些测验成绩较差的学生转告其家长，“不是我不管你的孩子，实在是你的孩子太笨，教也没有用”。

更多的被教师当作评定学生好坏标准的是考试成绩，而我国长期以来甚至目前仍是以一次或几次考试决定孩子的一生。

那些在考试中没取得好成绩的学生，不仅不能升入高一级学校或优秀学校，还会被人们认为是笨学生，处处给他们消极的暗示。

即使是那些成绩好的学生，也同样是教育的牺牲品。

他们在学业上的成绩不能弥补他们在其他方面的损失，比如兴趣、实践能力等。

因此，我们的教育培养出来的“人才”会被用人单位认为没有创造性和应用能力，他们的适应能力也比较差。

传统智力观造成了大量的教育资源的浪费，使学生的潜能被大量搁置和湮没。

2.传统学生观造成教师期望的对象是特定的学生群

受传统智力观的影响，教师认为，只有部分学生才有成功的潜质和愿望，即那些被认为是聪明的学生才会成功。

传统的学生观是一种静止的、机械的学生观，教师用一种静止的、直线式的眼光看待学生。

传统教育中每位教师在新学期或新课程开始时，总会抱有这样的预想：

大约有1／3的学生将完全学会新知识，考出好成绩：

1/3的学生将不及格或刚好通过测验；1／3的学生将基本掌握教师所教的知识，但还算不上是“好学生”。

这一系列的预想通过分等程序、教学方法与教材传递给学生。

这种传递造成了一种自我实现的预言，学生的最后分等与最初的预想相差无几。

在传统教育中，学生考试成绩的好坏代表学生的优差等级，在学生的考试成绩未知时，人们就对学生的成绩进行优、良、中、差的分等，验证了人们对学生的预想分等。

这种单一的以学生考试成绩为标准进行的学生分等，无论是对成绩好的学生，还是对学习成绩差的学生，都是不公平的。

一般而言，教师对成绩优良的学生会积极关注、积极期望，而对中差学生则会消极关注、消极期望或者零关注、零期望。

教师的积极关注、积极期望在他们认为表现好的学生身上发挥作用时，产生期望正效应，而对表现不好的学生的消极关注、消极期望，则产生期望负效应。

于是得到教师积极关注和积极期望的学生得到了进步，而对其他学生而言，发展的愿望受到教师期望行为的阻碍而遏制其内部动机的形成，使其在前进路上障碍重重。

三、从教育公平出发，以科学的智力观、学生观为基点，有效运用期望效应

斯腾伯格的成功智力理论指出，成功智力是一组经整合而成的智力，它能帮助人们在学习和生活中获取成功。

这种成功不是抽象的，它能够根据一定的社会文化背景，根据个人或他人所持有的标准和期望来界定。

它的三种能力成分是分析能力、创造能力和实践能力。

在人生中取得成功不仅需要这三种能力，而且需要在这三种能力之间取得平衡。

加德纳认为，智力不是以整合方式存在的一种能力，而是相互独立的、各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统的一组能力。

各种相对独立的智力以不同方式和程度有机地组合在一起。

人的智力至少包括：

言语——语言智力（Verbal-linguisticintelligence）、音乐——节奏智力（Musical-rhythmicintelligence）、逻辑——数理智力（Logical-mathematicalintelligence）、视觉——空间智力（Visual-spatialintelligence）、身体——动觉智力（Bodilv-kinestheticintelligence）、自知——自省智力（Intrapersonalintelligence）、交往——交流智力（Interpersonalintelligence）和自然智力。

斯腾伯格的成功智力理论和加德纳的多元智力理论为我们建立科学的学生观提供了依据。

从成功智力理论和多元智力理论出发，科学的学生观至少包括以下几个方面。

首先，学生是有独特性的人。

因为每个人的智力都有独特的表现方法，每一种智力都有多种表现方式，所以，很难找到适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人的聪明和成功与否。

每个学生都有自己的优势智力，他的各种智力的组合和程度都不同，都有自己的学习方式和类型。

因此，每个学生都是有独特性的、具有自己特色的智力组合和结构的个体。

其次，学生是发展中的人，是有巨大发展潜能的人。

斯腾伯格认为，智力是可以修正的，成功智力尤其有发展的可能性。

同样重要的是他的智力理论强调个体的自身努力。

加德纳的理论也告诉我们，人人都有发展不同智力的潜能。

学生所拥有的多种智力使其具有极大的发展空间和可能，我们应该用发展的眼光看待学生和学生所拥有的智力。

再次，每个学生都能成功。

斯腾伯格的理论指出，成功不是那些伟人、巨匠的专属，它也会随时垂青于那些能充分发挥自己的潜能和成功智力并在生活中找对自己位置的平凡人。

加德纳也认为，在正常条件下，只要有适当的外界刺激和个体本身的努力，每一个个体都是能发展和增强自己的任何一种智力的。

因此，每个学生都具有在某个方面或多个方面的发展潜能，只要为他们提供合适的教育和训练，每个学生都能尝试成功的喜悦。

从这种学生观出发，教师首先应该承认学生的个体差异，认识到学生的个别差异性，针对每个学生不同的能力水平确定他们的发展目标，给予适合学生的期望。

其次，教师应该坚信，每一位学生都有发展的可能，教师期望不该是壁垒森严、划分等级的，而要像冬日的阳光，温暖每一个学生的心灵。

因为每个学生就像一朵小花，需要阳光雨露才能绽放自己的光彩，而教师的关怀和期望就是滋润学生心灵的阳光雨露。

再次，教师要相信学生自己的主观能动性在其发展中的作用，师生之间应形成良的互动。

教师的期望应该得到学生本人的积极配合，师生之间相互影响，相互交流，共同致力于学生的成长。

期望效应的发生是一个复杂的互动反应过程，教师的期望只有在学生的自我愿望和动机被激发时才能促进学生的发展。

参考文献：

[1]顾明远，孟繁华。

国际教育新理念[M].海口：

海南出版社，2001.

斯腾伯格。

成功智力[M].上海：

华东师范大学出版社，1999.