第四节班杜拉的社会学习理论Word格式.docx
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在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。
主要观点可以概括如下：
（1）机械唯物主义决定论；
（2）认为心理学是一门自然科学，是研究人的活动和行为的一个部门，要求心理学必须放弃与意识的一切关系，提出两点要求：
第一、心理学与其他自然科学的差异只是一些分工上的差异；
第二、必须放弃心理学中那些不能被科学普遍术语加以说明的概念，如意识、心理状态、心理、意志、意象等等；
（3）极力要求用行为主义的客观法去反对和代替内省法，认为客观方法有四种：
第一、不借助仪器的自然观察法和借助于仪器的实验观察法；
第二、口头报告法；
第三、条件反射法；
第四、测验法。
1930年起出现了新行为主义理论，新行为主义者修正了华生的极端观点。
他们指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量，这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子，它们包括需求变量和认知变量。
需求变量本质上就是动机，它们包括性，饥饿以及面临危险时对安全的要求。
认知变量就是能力，它们包括对象知觉、运动技能等等。
斯金纳则属于新行为主义心理学，他只研究可观察的行为，试图在刺激与反应之间建立函数关系，认为刺激与反应之间的事件不是客观的东西，应予以排斥。
斯金纳认为，可以在不放弃行为主义立场的前提下说明意识问题。
。
班杜拉认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。
班杜拉的这一理论接受了行为主义理论家们的大多数原理，但是更加注意线索对行为、对内在心理过程的作用，强调思想对行为和行为对思想的作用。
他的观点在行为派和认知派之间架起一座桥梁，并对认知一行为治疗作出了巨大的贡献。
1交互决定论
1.因果模式的转变：
三元交互决定论
（1）概念：
班杜拉建立社会学习理论之前，各种理论在关于行为的因果决定模式有一个共同的特征，即坚持一元单向决定论。
“行为要么被认为是由个人内在的倾向性所决定和控制，要么被认为是由外界环境因素所决定和控制。
”
班杜拉把人的主体因素引入对行为的因果决定模式的分析之中，从而提出三元交互决定论。
它探讨的是环境、人及其行为之间动态的决定关系。
是指环境、行为、人三者之间互为因果，每二者之都具有双向的互动和决定关系。
在社会认知理论中，行为和环境都是可以改变的，但谁也不是行为改变的决定因素。
例如，攻击性强的儿童期望其他儿童对他产生敌意的反应，这种期望使该儿童产生攻击性反应，其后果是其他儿童对该儿童的攻击行为更有攻击性，从而又强化了该儿童的最初的期望。
三元交互理论在学校教育上的启示
（一）教育改革：
营造和美化教育环境规范和优化教育行为善和提升教师素质
（二）对家庭教育的启示：
力提高自身素质，起到榜样作用
给予孩子全方面的爱激发内部动机营造和美化家庭环境
（三）对自我发展的启示：
努力提高自我认知能力
向榜样学习提高自我效能感，树立自信心监视自我行为
观察学习概念：
观察学习:
通过对他人的行为及其强化性结果的观察，个体获得某些新的反应，或者已有的行为反应特点得到修正。
有时候也称：
无尝试学习、替代学习、间接学习。
观察学习实验在早期的一项系列研究中，他们首先让儿童观察现实、电影和卡通片中的成人榜样对一个充气娃娃进行拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让他们自由活动，并观察他们的行为表现。
结果发现，在这三种榜样示范下的儿童在实验室里也对充气娃娃拳打脚踢。
这表明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而获得新行为。
他们随后对上述实验进行了延伸，试图揭示对成人攻击行为的奖励和惩罚对儿童的模仿行为是否有影响。
在实验中，他们把儿童分为三组。
所有儿童在看完成年男人的四种不同攻击行为后，一组儿童接着看到该男人受到奖励，另一组儿童则看到该男人受到惩罚。
第三组儿童看到成人榜样的行为既不受奖励也不受惩罚。
然后把他们都带到游戏室，里面放有一个同样的充气模特以及成人榜样攻击过的对象。
结果发现，看到榜样受奖励的一组儿童表现出最多的攻击行为，看到榜样受惩罚的一组儿童最少。
这说明榜样攻击行为所导致的后果是儿童自发模仿这种行为的决定因素。
在实验的第3段，班杜拉鼓励两组儿童学录像片里大孩子的样子打玩具娃娃，谁学得象就给谁糖吃。
结果两组儿童都争先恐后地使劲打玩具娃娃。
这说明通过看录像，两组儿童都已经学会了攻击行为。
第一阶段乙组儿童之所以没有人敢打玩具娃娃，只不过是因为他们害怕打了以后会受到惩罚，从而暂时抑制了攻击行为，而当条件许可，他们也象甲组儿童一样把学习到的攻击行为表现出来。
班杜拉的另一项实验研究，比较了口头劝说和榜样行为对儿童利他行为的影响。
实验是这样进行的：
先让小学三、四、五年级的儿童做一种滚木球游戏，作为奖励，他们在游戏中都得到了一些现金兑换券。
然后，把这些儿童分成四组，每组有一个实验者的助手装扮的榜样参与。
第一组儿童和一个自私自利的榜样一起玩，这个榜样向儿童宣传要把好的东西留给自己，不必去救济他人，同时也带头不把得到的现金兑换券捐献出来。
第二组儿童和一个好心肠的榜样一起玩，这个榜样向儿童宣传自己得了好东西还要想到别人，并且带头把得到的兑换券捐献出来。
第三组儿童和一个言行不一的榜样一起玩，这个榜样口里说人人都应该为自己考虑，实际上却把兑换券放入了捐献箱。
第四组儿童的榜样则是口里说要把得到的兑换券捐献出来，实际上却只说不做。
实验结果是第二、三组捐献兑换券的儿童比第一组和第四组均明显地多。
这清楚地表明劝说只能影响儿童的口头行为，对实际行为则无影响；
行为示范对儿童的外部行为有非常显著的影响。
班杜拉的一系列实验研究为其社会学习理论的提出奠定了基础。
这里需要说明，观察学习并不只限于所观察到的具体事物，还可以迁移到同一类或相似的事物上去。
例如学生看到一个同学因捣乱而受到惩罚，他在交作业方面就不敢迟交或不交，作业与捣乱并不是同一件事，但都属于是否守纪律一类，因此发生了迁移。
可见，观察学习的过程是复杂的，实际上远远超过了简单的模仿。
此外示范过程除了通过身体演示传递外，还可以通过语言符号的描述来传递。
人们从“抽象的示范模式”中学到的思维和行为的一般规则，对行为有非常重要的意义。
实验说明了根据实验结果，班杜拉特别关注三个最基本的、相互联系的机制：
A替代过程：
简单的来说学习者可以透过观察他人的行为，观察他人行为的结果是受到奖励还是惩罚，不必自己直接作出反应并亲自体验其结果，也可以学习。
B认知过程：
将行为透过“符号”，转换成内在模式，成为未来行动的指南。
观察学习中认知因素起着重要调节作用。
C自我调节过程：
在班杜拉看来，人们并不只是为了迎合他人的偏爱而行为。
人的行为大部分是根据自己的内准则和对自己行动所作的自我评价来调节反应的。
例如次测验中一个学生可能得了90分r6沾沾白喜，而另一个学生则可能感到大失所望。
观察学习过程：
注意过程
观察者将其心理资源如感觉通道、知觉活动、认知加工等贯注于示范事件的过程。
观察学习的起始阶段，对示范者的行为不注意就无法习得行为，注意学习的对象是观察学习的第一步，观察学习的方式和数量都由注意过程筛选和确定。
保持过程
学习者对榜样行为的注意是观察学习的第一步，要使榜样行为对学习者的行为发生影响，学习者还必须记住榜样的行为，即将其保持在头脑中。
班杜拉认为这种保持过程是先将榜样行为转换成记忆表象，然后记忆表象再转换为言语编码（形成动作观念），表象和言语编码同时贮存在头脑中，对学习者以后的行为起指导作用。
保存过程依存的储存系统：
1，表象系统。
2，言语编码系统。
1表象系统，把示范行为以表象的形式储存在记忆中，（对于言语未发展成熟的儿童尤为重要）。
2.言语编码系统，一些示范行为的特征转换成语言编码的形式更准确的习得，保持和再生。
以容易储存的保持和传递大量信息。
动作再现过程
动作再现过程是观察者对示范行为的表现过程。
观察者将记忆中的动作观念转换为行为，这是观察学习的中心环节。
观念在第一次转化为行为时很少是准确无误的，所以仅仅通过观察学习，技能是不会完善的，需要经过一个练习和纠正过程，动作观念才能转换为正确的动作。
动机过程
动机是推动人行动的内部动力。
动机过程贯穿于观察学习的始终，它引起和维持着人的观察学习活动。
观察学习者是否会表现出习得的行为受到强化的影响。
习得的行为不一定都表现出来,人的活动的动机来自过去别人和自己在类似行为上受到的强化，包括替代性强化、直接强化与自我强化，其中前两种属于外部强化，第三种属于内部强化。
1替代性强化（vKariousreinforccmcnt）
替代性强化指观察音因看到榜样受强化而受到的强化。
一般而言，看到别人因为执行侵犯行为而得到表彰或奖励，能够增加观察者在类似情境中采用同样的侵犯行为的可能性例如当教师强化一个学生的助人行为时，班上的其他人也将花一定时间互帮互助。
此外替代性强化还有一个功能．就是情绪反应的唤起。
例如当电视广告上某明星因穿某种衣服或使用某种洗发精而风度迷人时，如果你直觉到或体验到因明星受到注意而感觉到的愉快，对音：
你这是—‘种替代性强化。
2，自我强化
自我强化就是根据自己设立的一些行为标准，以自我奖罚的方式对自己的行动进行调节。
（是人类特有的现象）如认为自我行为表现达到或符合自己业已建立起来的标准，而体验到的成功的喜悦、高尚的情操等积极的情感自我反应。
自我强化依赖于社会传递的结果。
社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时．他就对自己的行为进行自我奖励。
例如，补习的学生为自己设立了一个成绩标准，于是他们将根据对他成绩的评价而对自己行为进行自我奖赏或自我批评。
影响观察学习的因素
观察者的特征如觉醒水平、价值观念、态度定势、强化的经验也会影响观察学习的注意过程。
例如，观察者对榜样行为价值的认识直接影响他是否集中注意观察榜样的行为。
如果他认为榜样行为非常重要，注意就会集中；
反之，注意则容易分散。
这显然是心理因素对行为的影响，班杜拉称之为自我调节。
．在一次测验中一个学生可能得了90分而沾沾白喜，而另一个学生则可能感到大失所望。
教学中的应用观察学习的应用
1.为教学中的示范教学、观摩教学及教学演示，使教学者之间相互学习取长补短。
2.优秀学生，优秀科学家或成功人士做榜样。
产生激励鞭策的力量。
3.教师要为人师表：
身教胜于言教。
如何合理的运用榜样
1榜样要真实可近、平凡感人。
如果榜样完美化理想化。
会使人感到高不可攀虚假骗人。
不仅起不到激励作用还会降低士气。
2多种榜样将激发学习者创造出新的，具有创造性的行为。
接触多种榜样的人更具有创新性。
自我效能感
1.内涵
自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。
----Bandura，1977
自我效能是一个与能力（ability）有关的概念，是指个体应付或处理环境事件或有效性（efficiency）。
是个体对直接能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主题自我把握与感受。
2.自我效能感的影响因素
（1）直接经验。
个体的亲身经验对效能感的影响最大。
成功的经验会提高人的效能感，反之，多次的失败经验会降低人的自我效能感。
初一（8）班是我任班主任的班。
今年晓园中学体育节，在十月份的第二个星期召开，这是形成和加强新的班集体凝聚力的一个良好契机，特别是拔河比赛是一个集体性项目，如果能赢得年级第一名将会提高班组织成员的自信。
但这一次任务难度大，我们班的男生平均身高不高，体格也看起来没有其他班壮，女生的身体素质虽然不错，但一般来说女生比男生力量小些，优势也不明显。
而且十月份的第一个星期是放假的，班主任和体育老师没有教过他们怎样拔河，更没可能实际训练。
第一场比赛对一个相对弱一点的班，同学们一开始也心里没底，我们称为自我效能感没有建立。
在轻松赢得了这第一场比赛后，同学们的自我效能感被增强。
班杜拉也认为：
“如果任务难、外援少且自身努力不够，这时的成功会增强自我效能感。
”而第二场比赛对一个我们认为很强的班，这时班主任在技术上加以指导，在思想上进行言语暗示：
“虽然他们班人高大有力，但拔河比赛比得是团结和技术，而不只是几个人的力量，我们班很团结，我们班有技术指导，所以我们一定可以成为另一班的强有力对手，即使他们能赢，那也决不能让他们轻松地赢。
”我们班的同学用尽了全力，但这个强大对手却意外地让我们几秒钟解决。
这让两个班都想不到。
与第一场比赛后聊聊几个人欢呼的情形比起，这一场胜利后我看到本班同学较张扬的欢呼，班级的自我效能感经过亲身经历的两场胜利得到进一步加强。
这符合班杜拉的理论：
“个体主要是通过亲身经历获得关于自身能力的认识，因为靠自己的经历得到的关于自身的认识最可靠，所以它成为自我效能最强有力的信息源。
（2）替代性经验。
个体通过观察示范者的行为而获得的间接经验对自我效能感的行程也有重要作用。
人们通过看到或想象与自己能力相当者的成功或失败的操作，会提高或降低对自我效能的判断。
儿子6岁半，某天在小区玩双杠。
我看到他的其中一个女同学会做一个反旋转动作，鼓励他也学一学。
他试2次，发现很有难度，放弃，鼓励再多练几次，他拒绝。
过了几天，儿子与小区另一男同学一起玩双杠，我又鼓励他们俩试试反旋转，那位同学试了两试，没有成功，再试，勉强成功。
儿子在旁边直到看到同伴成功，他才再试，这一次他比第一次时多练了几次，第五次时最终也成功完成了这个动作。
班杜拉认为：
“当一个人看到或者想象与自己水平差不多的示范者获得成功时，能够提高其自我效能判断，增强自信心，确信自己有能力完成相似的行为操作。
（3）言语说服。
这是试图凭借说服性的建议、劝告和自我引导，来改变人们自我效能感的一种方法。
但这种方法形成的效能感不易持久。
是2009届我校初三毕业班学生，父母离异，在外婆家吃饭，回妈妈家睡觉。
到初三时因与妈妈不和，养成晚归的不良习惯，甚至有一次整夜未归。
妈妈如何劝说都没什么作用，我作为她的班主任就晚上不回家这样事跟她长谈，谈到亲情，谈到理想，谈到自爱。
之后一个月内都有按时回家，也没有再发生不回家过夜的事。
但在谈话中劝说她要努力学习，争取考一个好的学校这个方面，虽然一开始有些效果，但坚持两三天，便又见她放弃。
而每次班主任的劝说都只能让她努力一小段时间。
因此在中考时，虽然成绩比平时稍有进步，却不能让她考入理想学校。
言语劝说的效果依赖于劝说者的声望、地位、专长及劝说内容的可信性。
在案例中，班主任老师的劝说明显就比她妈妈的劝说有效。
经由劝说形成的自我效能感，在面临困境时还比较容易消失。
因此激发学习动力，只靠劝说，也远远不够。
（4）情绪的唤起。
情绪和生理状态也影响自我效能感。
高度的情绪唤起、紧张的生理状态会妨碍行为操作，降低对成功的预期水准。
研究表明，焦虑水平高的人往往低估自己的能力，烦恼、疲劳则会使人感到难以胜任所承担的任务。
当人处于过度焦虑或恐惧状态下，会产生恶性循环：
心情紧张、浑身颤抖会使恐惧加剧，无能感会不断得到加强。
这就很容易理解，为什么有些好学生在高考、中考时发挥失常了。
5情景条件
不同的环境所提供给人们的信息是大不一样的，某些情境比其他情境更难以适应与控制。
当一个人进入一个陌生而易引起个体焦虑的情境中时，会降低自我效能水平与强度主场比赛和客场比赛对比赛结果的影响
自我效能感包括两个成分，即结果期望和效能期望。
结果期望是指个体对自己的某种行为会导致某一结果的期待。
效能期望是指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断。
3.自我效能感的功能
（1）影响人们对活动的选择。
当个体采用不同的方式来解决所面临的任务时，由于不同的活动包含着不同的技能和知识要求，因此，他选择哪种活动就取决于他对可供选择的各种活动的自我效能感。
（2）影响人们在困难面前的态度。
在行动的过程中，总会遇到困难和障碍。
自我效能感的高低会影响到个体克服困难的毅力和决心，影响人的行为坚持性。
（3）影响新行为的获得和习得行为的表现。
自我效能感的高低决定了个体是否学习新的行为方式的选择过程。
当面临新的任务时，若个体的效能感低，则他趋向于选择已掌握的行为方式；
若效能感高，则会选择尝试新的行为方式。
（4）影响活动时的情绪。
当我们认为做某件事成功的可能性很大时，往往会有一个乐观积极的状态，情绪饱满，主动性高。
反之，则会情绪低落，主动性低。
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