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社会学的特殊理论学科
教育学与社会学的中介学科
4、教育社会学的学科局限性
功能局限性：
表现为其鲜明的合作性和依赖性。
比如它只能协助而不能代替各种具体的学科。
地位局限性：
应用局限性：
其研究范式不具有普适性，研究成果与结论的应用也要视具体情况而定。
5、教育社会学的基本假设：
关于学校成员行为的基本假设主要有三：
第一，学校系统中的个体行为（教的行为、学的行为、违规行为、管理行为等）不仅由特定的学校环境所塑造，而且还由其他的社会和社会环境所塑造。
第二，社会环境发生改变，个体行为也将随之发生变化。
第三，个体对学校生活的创造性适应。
6、教育社会学的研究视角
宏观角度研究：
主要围绕教育功能展开，研究重点在教育与社会结构、教育与社会不平等、教育与社会变迁以及教育与人的社会化问题等方面。
中观角度的研究：
以学校为中心开展的，重点是学校科层制组织的性质、目标、结构、组成以及学校与社会的关系。
微观角度的研究：
在研究取向上分两类：
一是以英国扬的《知识与控制：
教育社会学的新方向》为标志，形成知识社会学的研究。
二是，一些学者采用现象学、象征互动论与俗民方法论等，以课堂和教学过程为研究对象形成学校教育色俗民志。
综合角度的研究：
开始于20世纪70年代末期，主要吸收了韦伯的解释理论的观点。
一方面注重研究个人的行为，另一方面它也讨论社会制度和经济制度对人的行动和人际互动的结构性影响及其反作用。
7、教育社会学的历史及其发展
萌芽于19世纪后期的欧洲，成型与20世纪初期的美国，转型于20世纪50年代，20世纪60年代以后取得了迅速发展。
（1）早期经典代表任务
教育社会学萌芽的特定社会背景：
（1）工业化促进了教育和社会关系的全新发展
（2）教育学体系中“社会本位论”的形成
（2）社会学对与教育在解决社会问题作用的重视。
代表人物：
马克思、
孔德：
创造了“社会学”一次，并把这门新学科称为“实证哲学”，认为科学的任务就是发现一切事实和现象之间重复出现的规律。
社会现象是受自然法则支配的。
韦伯：
德国著名的社会学家、哲学家。
提倡“价值中立”的社会科学研究。
曼海姆：
涂尔干：
确定了社会学的研究对象是“社会事实”，教育首先是一种社会事实，因而是社会学的重要组成部分。
斯宾塞：
提出社会如同一个有机体，它能够进行自我管理和协调（著名的“社会有机论”），他还提出社会如同物种一样，是由简单向复杂的自然进化过程（著名的“社会进化论”）。
提出“教育准备说”
华德：
杜威：
（2）学科成型时期
教育社会学研究中心的转移：
19世纪末以前，研究中心在欧洲，自20世纪初，其中心转移到了美国。
教育社会学在美国实现学科化，标志有五方面：
成为大学的一门课程、设立系、出版教材、组织专门学会、创办专门杂志。
（3）社会学化时期
研究范式的转型：
20世纪40年代是教育社会学发展的分水岭。
研究范式从规范性研究转向实证性研究，从强调应用性价值转向学理价值的探讨。
现代社会学的创立
8、教育社会学在国外的发展
1、美国：
美国最重要的理论社会学家帕森斯，创立“行动的一般理论”——默顿“中程理论”——米德“互动论学派”——科尔曼——柯林斯“文化再生产”（文化市场理论）——里斯特“标签论”——梅耶“教育效用论”
2、英国
英国在19世纪产生了一位伟大的社会学先驱—斯宾塞。
二战以后，英国的社会学深受美国影响。
英国教育社会学的理论建树，以“解释主义教育社会学”为标准。
扬
3、法国
孔德和涂尔干
9、教育社会学在我国的发展（看论文）
10、教育社会学的发展趋势
（1）教育社会学越来越多的参与教育政策和教育计划的制定。
研究将更多体现政策研究的特色
（2）采用更多的比较研究（3）采用跨学科的研究方法（4）进一步扩大研究范围（5）成为国际性探讨的领域
11、教育社会学的理论
功能理论、冲突理论和互动理论
1、功能理论
功能理论直接源于社会学与文化人类学。
作为一种理论的出现是对18、19世纪“功利主义”的反动，经过19世纪末20世纪初早期社会学家的归纳而形成，又经过马琳洛夫斯等人的研究而发展，经美国帕森斯和默顿的研究集大成，并在20世纪50年代成为社会学的主导性理论。
功能论的基本观点：
（1）社会是由许多不同的部分构成的一种相对稳定，相对持久的结构；
结构中的每一部分都对社会整体生存发挥各自的功能。
（2）社会因价值的共识而整合。
整合是指社会结构中的各个部分，彼此间具有结合成一个统一体的特征。
（3）认为社会系统始终处于稳定、和谐的平稳运行状态，除非来自外面的因素破坏平衡。
功能论特别适合于研究稳定的、小规模的社会系统。
它有助于我们理解：
在这样的社会系统中，人们怎样形成了有秩序的生活，怎样表现出强大的合作精神和高度的团结性。
涂尔干、帕森斯、杜威。
2、冲突理论
现代冲突论的主要代表：
米尔斯“权利精英论”，科塞的“冲突功能论”，达伦多夫“辩证冲突论”。
基本观点：
（1）冲突是社会生活中普通存在的一种自然的、不可避免的现象。
社会中的个体和群体由于目标取向的差别和利益分配的不均，存在着冲突和斗争
（2）社会变迁是一种普遍现象。
社会群体之间冲突与斗争的结果，导致社会的不断变迁。
稳定是短暂的，冲突变革是不断出现的。
（3）社会关系存在强制性。
在社会斗争中处于支配和控制地位的群体，总是要采取强制的手段，迫使其他群体与之合作，维持适合的稳定。
社会正是在这样的冲突、磋商、协调、再冲突的过程中循环往复、不断发展的。
20世纪60年以后，一些教育社会学家运用该理论，探讨了教育制度的社会功能、学校内部的社会过程等方面的问题。
3、互动理论
更关注学校生活、教育过程，强调要对学校中的人际互动、个体行为进行研究。
因而这一研究更重视研究个人、小群体，而非结构；
在研究方法上强调定性方法。
主张以理论和解释的方法探索人们的动机、目的、目标和他们理解学校生活的方式。
这一理论视角，有时也被称为“解释论”或“微观社会学”。
美国米德是互动论的创始者。
对教育社会学的最大贡献：
“它使个体重新复归到事件的核心地位”。
二、研究过程
1、研究方法论
三个层次：
第一层是哲学方法，其核心是“思维方法”，第二层次是学科方法，核心是“研究范式”，第三个层次获得认识资料的具体方法论规则，核心是“定量研究或定性研究”。
2、学科方法论
依方法划分：
“实证研究范式”和“人文研究范式”。
实证研究范式：
核心是“唯科学主义”，把社会现象比作自然现象，以科学的方法研究社会现象。
基本特点是：
注重事实判断，反对价值分析。
认为：
社会现象与自然现象本质是同意的，不盲从任何权威，推崇价值中立，一切推论都要由事实来验证。
人文研究范式：
（1）批判方法论：
德国法兰克福学派为代表，宣传社会理论不可能中立，应该是解放的，强调主观价值反省、意识批判的方法。
主要倡导者哈贝马斯提出了以理解意义为主要特征的历史主义方法，体现了批判人文方法论与实证主义方法论在手段上的区别。
（2）现象学方法论：
德国胡塞尔为主要代表人物。
强调要对研究对象进行理智的观察（事实上是基于“直觉”的观察），其根本特征是所谓的“还原过程”
（3）理解方法论：
奠基者是韦伯。
所谓理解并非是一种神秘的直觉，而是根据各种书籍文件逐渐把这种行为重现出来。
依据研究角度划分：
教育事实研究、教育定义研究范式、教育行为研究范式
依据理论学派划分：
功能范式、冲突范式、互动范式
4、教育社会学的常用方法
调查法：
调查法、问卷法、访谈法、调查会法（集体访谈）
现场法：
观察法、实验法
隐蔽法：
第二手分析（根据各种文献所进行的研究）、物质痕迹测量法（磨损测量法、累积测量法：
物体上被人积存物质的情况）
人种学研究：
主要提供在特定情形下教育制度、教育过程，以及其他各种教育事实的科学描述。
它强调的是发生在自然情景中的教育事实，注重过程，旨在获得整体情形，所以主要依赖于对所研究现象的观察、描述、定性判断与主观解释。
三、教育的社会背景
社会结构：
教育格局的规定因素（经济结构、政治结构、文化结构、传递结构）
社会差异：
教育机会不均的主要根源（地区差异、阶层差异、性别差异）
社会变迁：
教育变迁的根本动力（社会渐变与教育微调。
社会剧变与教育重构、社会混变与教育失范）
1、社会结构
并不是社会学的专门术语，它同时也是人类学的一个重要概念。
笔者认为这时一个内涵十分宽泛的概念。
“社会结构”这一概念的内涵便可规定为“社会系统的要素构成系统的方式”。
“社会结构”也是个集合概念，应包括人类社会的许多方面的结构，或者说涵盖各种不同层面意义上的社会结构。
（1）经济结构：
一是指社会一定发展阶段的生产关系总和。
二是，国民经济结构，指从各个角度考察的社会关系和再生产的构成。
经济结构对教育的影响虽然很多，但最大的影响莫过于“规定“着的社会职能。
农业社会，需要教育做什么呢，就是承担现存的不平等生产关系以及相应的整个社会关系的再生产职能。
“精英教育“一直是农业社会的经济结构背景下教育的主流。
”庶民教化“
工业社会，科技含量增多，“开放式”不平等的经济结构，不是按照人们的先天赋有的身份等级，来预先规定他们的经济结构中的不同地位，但在形式上“鼓励”人们通过自己的所谓的能力和贡献去获取相应利益。
多变的流动的经济结构。
工业社会在精英培养职能上开放了培养对象的范围，实施义务教育，庶民教化是与劳动力专门培养与训练紧密结合。
在工业社会，教育在承担庶民教化职能时，通常不采用专门的、外显的强令而是采取便随的、内隐的迁移与启发思考的方式。
因为，一是，学习科学文化知识多，政治思想等方面教育时间少了。
二是，工业社会群体化教育本身便是以工厂为结构范型而建立的，其标准化、专业化、同步化、集中化等特征无一不是“工业化模式的体现”。
在这种教育中，学校学生过程中的许多自然特征，如守时、服从、重复作业等，便是学生每天都在学习的“隐蔽的课程”，便是实际的教化内容。
第三，在多元化发展的社会中，硬性灌输的做法只能适得其反。
在工业社会，教育的主要作用与其说是“防范性的”，不如说是“调适性的”。
后工业社会：
社会五个特征：
物质生产型向服务型经济转变；
科技阶层占优势社会地位；
理论知识成为社会变革与政策形成之依据；
技术的控制与评价有未来取向，各种新的智能技术被用于解决经济与社会问题。
后工业社会的经济结构呈现出以下重要取向：
软件化（高技术、知识、服务、信息情报等软件要素的重要性增大）、国际化、模糊化（或中产化，脑力劳动越来越成为后工业社会真正强有力的社会基础，他们属于西方学者常称的中产阶级。
还有许多蓝领持有企业股票，即是受雇者又是股东）、变化急剧化。
后工业社会出现的时间还不长，其自身仍在发展过程中，我们目前还不宜就后工业社会的经济结构对教育的职能影响妄下定论，但我们至少注意两个事实：
第一，80年代以来，欧美及日本等经济高度发达国家将教育作用提到了前所未有的高度；
第二，这些国家均以前所未有的长远眼光来规定教育使命，改革教育现状。
终身教育、学习化社会。
社会赋予教育以“建构终身学习之基础”这一新使命。
可以说，这些国家赋予教育“社会更新职能”。
（2）政治结构
政治是一种近乎无所不在的社会现象。
政治体质是指根据宪法和法律规定起来的一套政治机构。
政治就是参预国事、指导国家，确立国家活动的方式、任务和内容。
政治接哦古类型与教育控制模式的关系，要比任何其他社会结构同其他教育范畴的关系更为直接，也更为和谐。
现在，大约有三种不同类型的政治结构对教育控制有不同影响：
中央集权的政治结构（法国）、地方分权（美国、加拿大、德国、澳大利亚）、地方自治加中央调控（日本）
（3）文化结构
广义文化是指人类创造的一切“财富”之总和。
中义文化是指人类创造的精神财富之总和。
狭义文化是指生活与一定的文化共同体中的人们长期积淀而成的一套文化心理系统，包括价值观念、思维模式、审美趣味、道德情操、宗教情绪、民族性格等，而价值观念的系统是其核心。
文化对教育的影响虽然无所不在，但其直接作用对象主要只是教育的深层的价值取向层面。
因此，文化对教育影响研究的主要是，在具有一定整体结构的文化影响下，教育取向形成怎样的总体特征；
“后喻型”文化结构与教育取向：
后喻文化是美国文化人类学家米德提出的概念。
她用此概念来指称以重复过去为使命的那些文化的类型。
该文化的特点是对变化缺乏认识。
缺少疑问、缺少觉悟是这种文化得以延续的两个关键条件。
中国传统文化在一定程度上具有后喻文化的特征。
总之由于强调稳定，抑制变化，人们基本只是身存于现在而生活与过去。
在这种特征的影响下，中国传统教育的取向表现为明显的封闭性，其集中表现是形成了一条师授学承的模式。
前喻型文化结构与教育取向：
指以开拓未来为使命的文化类型。
前喻文化是现代交通、通讯和技术革命迅猛发展的产物。
可称为前喻型的只有少数发达国家，首先提出的是美国。
美国社会在传统上就带有较浓“年轻人的社会”的色彩，该结构赋予了美国教育取向以“开放性”总体特征，最集中表现是形成了一套开放式的“师导生创”的教育模式。
同喻文化：
介于二者之间。
此处所说的教育价值取向基本上属于教育中的文化品质的范畴，而不属于教育中的政治倾向的范畴，因此，这种意义上的教育的价值取向总体特征的改变，当然也职能是整个文化结构的性质发生变化的必然结果。
而与政治、经济的变迁并无直接的、迅速的联系。
（4）传递结构与教育权威
教育是一种文化传递活动。
社会中存在着躲着社会文化传递所组成的“传递结构”。
学校教育只是这种传递结构中的一个组成部分。
任何一种传递最终能否被传递对象所认可，以及多大程度被认可，都不仅取决于该传递本身的状况，而且取决于该传递同其他传递之间的力量对比，取决于该传递在社会的整个传递结构中的地位。
正式是这种传递接结构，决定着学校能否拥有以及在多大程度上拥有预期教育效果所必须的一种重要条件——教育权威。
“学校中心”的传递结构与教育权威：
一夫一妻制的婚姻与家庭形式的确立与巩固，导致了社会中传递文化由单一性结构变为多重性结构。
社会中的教育职能一部分由家庭承担，家长也是教育者。
但家庭之外的场所学校，学校的产生是人类教育史上里程碑意义的一个重要事件，它导致了人类教育活动的几乎所有要素都出现了前所未有的专门化与制度化的类型。
学校的传递具有系统性、规范性的特征，且通常为学习者不如上流社会开辟道路，结果便逐渐取代了家庭中的传递的中心位置，学校中的传递上升为“传递之范性”的属性。
因此，学校的教育权威几乎不容置疑，对学生讲，可谓无处不在。
“非学校中心“的传递结构与教育权威：
时至今日，在传递能力方面，学校已受到其他传递主体日益强劲的调整。
首先是家庭的挑战。
还有大众传播媒介的调整。
2、社会差异
地区差异与教育机会失衡：
省市区差异、城乡差异
阶层差异与教育机会反差：
经济阶层差异、文化阶层差异
社会性别与教育机会偏斜：
性别地位差异与总体教育机会偏斜；
性别角色差异与分类教育机会偏斜。
3、社会变迁
社会变迁是人类社会普遍的、永恒的现象，无论社会变迁的成因中是否会有教育的作用，社会变迁或迟或早会对教育产生影响，且最终导致教育变迁。
社会变迁对教育的影响与社会结构及社会差异对教育的影响不同指出在于，后者是静态的规限教育的状况，前者是动态的改变教育的状况。
（1）社会渐变与教育微调
社会渐变也就是“量变”，大致可分为系统水平的社会渐变与因素水平的社会渐变。
系统水平的渐变是指整个社会的总体状况的渐变。
在这种渐变中，教育系统整体特质一边也相应的基本稳定。
因素水平的社会渐变，是产生因素水平的教育微调的社会根源。
所谓此教育微调是指当教育的大部分或者绝大部分功能子系统发生剧变后，某些或个别功能子系统并未同样发生剧变，而只是出现某些细微调整。
（2）社会剧变与教育重构
社会剧变分为两大类型：
直前式社会剧变、振荡式社会剧变。
直前式社会剧变一般发生在两种时期，一是社会换态期，二是社会转型期；
重组后所形成的新社会别急与作为旧社会背景产物的教育之间，一般有尖锐的矛盾和冲突，但一般结果是并非社会向教育让步，而是教育不得不向社会靠拢，不得不进行自身重构。
震荡式社会剧变：
是变化的主体时有切换、重心时有转移，过程时有反复的社会剧变。
（3）社会混变
与社会渐变和社会剧变不是同一层概念。
主要是指社会变迁有关组成部分间关系的一种紊乱状态，这种状态主要存在与社会转型过程中。
中国就处于这种状体。
我国现代化基本上属于“后发外生型”，其突发的启动与迅猛的进程，打乱了内生型现代国家的那种自然的逻辑演进关系。
混变对教育的影响：
体制混变与教育失范；
观念混变与教育失范。
社会体制混变正是通过“氛围效益”而对教育系统失范行为具有间接诱发作用。
（如全民经商风、行贿受贿风、乱收乱罚风。
）
社会转型时期实际上也是观念大战、观念混变时期。
而与体制不同，在观念混变中，行政的权威和权力的强制并不起实质作用。
教育，从根本来说是靠观念支撑的，而教育中的一些根本观念或者基本观念均来源于社会，是社会中的一些根本观念或者基本观念与教育实际相结合的产物。
这样，社会转型时期中近乎全方位的观念湖那边，就不可避免的对教育产生了冲击性的影响，并使得教育系统无所适从，出现大量失范行为。
四、教育自身的社会系统
教师、学生、学校、班级、课程、课题教学。
五、学校中的角色行为
“教育者角色”和“学习者角色”，由此衍生出各种不同的社会学特征：
文化代表与文化受众、树立权威与抵制权威、控制与被控制、评价与被评价。
●教师的角色与角色行为
教师的社会形象：
历史的、现在的
教师的社会地位：
指教师职业在社会整体职业体系中所处的地位，由四个指标：
收入、权力、声望、专业。
（1）教师权力相关的是“教师权威”。
教师权力主要从教师职业群体的特征加以分析，源于教育制度的特征，主要特点是“外源性的”。
教师权威是从教师个体的角度加以分析，源于教师个人的各方面素质，特点是“内源性”。
教师权力通过教师在社会中的权力、学校中的权力、课堂中的权力来体现。
（2）教师职业声望：
社会成员对教师职业的意义、价值、声益的综合评价。
教师职业声望较高日益上升态势。
教师职业声望的高评价与低选择形成明显反差。
（3）影响教师社会地位的因素：
国家与政府的教育、教师政策；
教师队伍的规模；
教学工作中女性比例较高；
教师从业资格的要求相对较低；
教师工作对象的特殊性。
1、教师的教育者角色和地位
当我们把教师职业角色放到学校背景加以分析，教师扮演两种基本角色，一种是“教育者角色”，一种是“受雇者角色”
（1）教师权威：
教师要履行教育者角色必须有相应的权威。
权威的来源于？
涂尔干情调的是教师的道德权威，教师个人的人格力量，坚强的意志品质等。
沃特把教师的权威分为“制度的”和“个人的”两个层面。
教师的法定权威、传统权威、知识权威和人格权威分别对学生施加影响。
教师权威的合法性
教师权威随着学生年龄会发生变化，专业素养、个人魅力、师生关系、评价手段在不同阶段（小、初、高中）对学生的影响是不同的。
2、教师的受雇者角色
教师的角色冲突：
三类冲突：
教师自身的不同意识之间的冲突，教师自身的规定与社会对教师的角色期待之间的冲突；
社会对教师的不同角色期待之间的冲突。
表现为：
教育者角色与受雇者角色之间的矛盾（教育者具有独立性，而受雇者是被制约性）；
社会代表者与同事角色的冲突（教师在扮演社会代表者时奉行不平等原则，同事的基本特征是个人独立性）。
教师群体内部存在地位差别
性别与教师地位
教师与非教学人员
3.教师的知识分子角色
教师的阶层身份特征：
向上流动性（教师属于服务阶级，是统治阶级和被统治阶级间的桥梁，在阶级结构中的位置与关系更倾向于资方，教师被称为“社会身份的寻求者”）；
利益集团性（具有专门集团控制和垄断行业知识的资本主义特质）；
多重身份性（经济身份、政治身份、意识形态身份）。
教师的知识与权利：
具有教学过程、学校教育过程、特点内容的知识。
在整合三类知识中具有确定自己在教育和教学中的领导、控制地位。
4.教师角色社会化
是指某些人成为教师职业的成员，并逐步担当起合格教师角色的过程。
社会化的内容包括：
内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范、形成教育职业性格、养成教师职业态度。
这是一个长期的过程，涉及制度层面和个体层面。
制度层面包括任职前的预期社会化和任职后的继续社会化。
从个体层面看，也就是教师角色扮演（包括角色期待、角色领悟、角色实践）的过程。
5.教师职业倦怠
有两种观点：
心理学观点和社会学观点
社会学强调社会、人口因素、学校环境以及教师培训的影响。
职业捐点被看出是某种角色的异化形式，是由教师在职前培训中形成的期望与在从教过程中的现实之间的差异所导致。
职业倦怠的相关理论：
资源保存理论、习得性无助论、匹配—不匹配模型
职业倦怠的影响因素：
个体因素、人口统计因素（年龄、教学经验不足、种族隔离、师生见社会阶级差别，男教师容易倦怠）、环境因素、组织因素等。
●学生的角色和角色行为
学生主要生活在家庭、学校及同辈群体三重社会中。
学生的三重社会间的社会位移：
存在四种形式：
和谐的多重世界，顺利越界；
失谐的多重世界，可设法实现越界；
失谐的多重世界，碰运气的越界；
边界互闭，无法实现的越界；
学生的社会背景与学业成绩：
社会背景分为家庭社会地位、父母职业、家庭社会文化水平。
学生的同辈群体及影响：
学生为什么形成同辈群体：
学生对于平等的追求和期望。
该群体有两个功能：
保护功能和发展功能。
保护：
使学生个体少受或免受成人世界的伤害。
发展：
对学生的社会能力的发展具有促进作用。
同辈群体通常会形成各自的亚文化
群体对个提的影响借助与三种机制：
社会比较、群体规范压力和群体内聚力。
学生的重要他人及影响：
“重要他人”是美国社会学家米尔斯提出的，是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。
：
互动性重要他人、偶像性重要他人。
学生对学校态度：
（1）学生自身特征：
性别、家庭背景、认知能力和成绩
（2）学校特征。
六、学校
学校组织的性质：
规范—功利性组织、规范—强制性组织
学校组织的结构：
异质性结构、多权威结构
学校组织的取向：
普遍主义取向、成就本位取向
学校组织的分层：
组织间分层、组织内分层。
1、学校组织的性质与结构
学校是一种社会组织。
规范性组织、权威性组织、强制性组织、功利性组织；
就学校组织运作的过程，可以分为：
服务性组织、生产性组织、整合性组织、此外学校还是各种社会关
升级会员 