高校教师资格考试高等教育心理学超压缩版小抄Word文档格式.docx
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16.根据学习动机的来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。
这是在所有动机划分中，唯一得到心理学家公认
的。
17.阿特金森将麦克里兰的理论作了进一步深化。
他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机
另一类是避免失败的动机。
18.维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个纬度：
内部归因和外部归因，稳定性归因和不稳定
性归因，可控制归因和不可控制归因。
又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：
能力高低、努力
程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境。
19.班都拉在他的动机理论中指出，认得行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为结果因素就通常所说的强
化，强化分为：
直接强化，替代强化和自我强化。
20.班都拉在他的动机理论中认为期待分为：
结果期待和效能期待。
21.自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。
22.形式训练说是最早的有关学习迁移现象的系统假说，其心理基础是官能心理学。
认为“心灵”由“意志”、“记忆”、
“思维”、“推理”等官能组成。
23.学生认知结构的三个变量是指，第一变量涉及学习者原有知识的实质性的内容特征，指在学习新的任务前，学习
者原有认知结构中是否具有可以用来同化新知识的适当观念；
24.第二个变量涉及学生个人的知识的组织特征，指在学习新的任务前，他的原有知识与要学习的新知识之间的异同
是否能清晰分辨；
第三个变量是它的巩固性，原有认知结构越巩固，越有助于促进新的学习。
25.记忆是通过识记、保持、再现等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。
从信息加工的观点来看，
记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。
26.根据保持实践长短，记忆可以分为瞬时记忆，短时记忆和长时记忆。
27.客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统
的开始阶段。
瞬时记忆储存时间大约为0.25-2秒。
信息贮存的方式具有鲜明的形象性，它完全保持输入刺激的原样，
而且有一个相当大的容量；
短时记忆的保持时间大约为5秒到2分钟，它的容量相当有限，大约7+2个组块；
长时
记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来，这是一种永久性贮存，它的保存时间
长，从一分钟到许多年甚至终身。
28.干扰主要有两种情况，前摄抑制和倒摄抑制。
（干扰说）
29.安德森把知识分成两类，陈述性知识和程序性知识。
30.由于运用概念和规则办事的指向性不同，程序性知识又可分为两个亚类：
一类为运用概念和规则对外办事的程
序性知识，加涅称为智慧技能，主要用来加工外在的信息；
另一类为运用概念和规则对内调控和程序性知识，称为
认知策略，主要用来调节和控制自己的加工活动。
31.所谓元认知策略，就是个体调节和控制认知行为的方法与规则，它是个体在学习中随经验的增长而逐渐发展起来。
元认知策略大致可分为三种：
（1）计划策略，
（2）监控策略，（3）调节策略。
32.问题解决策略主要有两类：
算法策略和启发式策略。
33.问题解决过程可分为问题表征、选择操作、实验操作和评价当前状态四个阶段。
34.发散性思维有3种基本特性：
流畅性、灵活性和独特性。
35.从内容上看，自我意识可分为生理自我、社会自我和心理自我。
36.一般认为，品德和态度一样，也是由认知，情感和行为三种成分构成的。
37.价值内化五个水平：
接受（或注意），反应，评价，组织和性格化。
38.研究表明，多数青年的道德判断水平处于习俗水平，甚至少数青年尚未达到习俗水平。
39.价值辨析的过程须经历三个阶段：
选择，赞赏和行动。
40.班杜拉认为强化包括：
外部强化，替代强化和自我强化。
41.教学目标具有指导教学测量与评价，指导教学策略的选择和指导学习活动的进行等基本功能。
42.根据测量学的要求，布卢姆等把认知领域的教育目标分成六级：
知识（实质指记忆），领会，运用，分析，综合
和评价。
43.任务分析的内容：
确定学生的起点行为或倾向，分析时能目标及其类型和分析学习的支持性条件。
44.教学测量和评价作用：
反馈-调节功能和激励-动机功能。
45.根据教学过程不同阶段，灵活选用不同的测验：
准备性测验，形成性测验和总结性测验。
名词解释
1.高等教育心理学：
研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学。
2.教学风格：
是指在计划相同的教学目的前提下，老师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。
典型
的教学风格有两种形式，即以学生为中心的教学风格和以老师为中心的教学风格。
3.皮格马利翁效应、罗森塔尔效应、教师期望效应：
1968年，美国心理学家罗森塔尔等人做了一个著名的试验
罗森塔尔认为实验的结果是因为老师接受了“权威诺言的暗示”，对名单上的学生态度发生了变化，产生了偏
爱心理和情感。
从而对学生的心理和行为产生了直接影响，并促进了预期效果的达成。
他借用希腊神话中主
人公的名字，把这个效应命名为“皮格马利翁效应”。
后来，人们也称之为“罗森塔尔效应”或“教师期望效
应”。
4.教师期望：
一种巨大的教育力量。
教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公
正和足够的支持和鼓励。
5.教学效能：
是指教师对影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。
这种判断，会影响教师对学生的期待
、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。
6.教学监控能力：
是指教师为了达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其
进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
7.学习：
学习是一种十分复杂的心理现象，学习的概念有广义和狭义之分。
广义的学习指人和动物在生活过程中
，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习是一个介乎经验与行为之间的中间变量。
8.消极强化：
通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的
9.教育威信：
教师的教育威信不是“威严”和“权威”，它是指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，
是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间的一种积极肯定的人际关系的表现。
10.师爱：
是指教师对学生的爱，是在教育实践中，由教师的理智感、美德和道德感凝聚而成的一种高尚的情感。
11.意义学习：
奥苏伯尔认为是将符号所代表的新知识于学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性
的联系。
相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则
是一种死记硬背式的机械学习。
12.广义学习：
指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
13.先行组织者：
所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高
于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，
增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
14.认知内驱力：
是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
它以求知作为目标，从知识的获
得上得到满足。
这种内驱力主要是从人类原始的好奇心和探究欲中派生出来的。
15.交往内驱力（附属内驱力）：
是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种
需要。
16.自我强化：
是指学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。
17.自我效能感：
人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
这一概念由班杜拉最早提出。
18.耶克斯—多德森定律：
简称倒“U”曲线。
美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利
于学习效果的提高。
最佳的动机激起水平与作业难度密切相关；
任务较容易，最佳激起水平较高；
任务难度中等
，最佳动机激起水平也适中；
任务越困难，最佳激起水平降低。
19.学习迁移：
是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。
20.形式训练说：
是最早的有关学习迁移现象的系统假说。
形式训练说的心理学基础是官能心理学。
认为“心灵”由
“意志”、“记忆”、“思维”、“推理”等官能组成。
“心灵”的各种官能是各自分开的实体，又是由各种官能组成的
整体。
一个官能的改进会加强其他所有的官能。
21.记忆：
是通过识记，保持，再现（再现或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。
从细腻
加工的观点来看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码，存储，提取的过程。
22.衰退说：
（衰退说起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展，提出练习律）遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退
随时间的推移自动发生。
23.动机说：
由弗洛伊德最早提出，认为遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可
怕，太痛苦或有损自我的形象。
24.同化说：
由奥苏伯尔提出，认为遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。
25.干扰说：
干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。
26.共同要素说：
桑代克以刺激-反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的相同要素说，认为只有当两个机能的因
素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一种机能。
也就是说，只有当学习情境与迁移情境具有共同成
分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移。
27.前摄抑制：
是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。
28.倒摄抑制：
是指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。
29.陈述性知识：
也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。
这类知识主要用来回答
事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物，这类知识一般通过记忆获得，因此也称为记忆性知
识。
30.程序性知识：
也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
它主要用来解决做什么和怎么做的问题。
程序知识实质上是一套关于办事的操作步骤和过程。
31.学习策略：
梅耶认为，学习策略是在学习过程中用以提高学习和记忆效率的一切活动。
32认知策略：
就是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的程序性知识。
它体现着学习者处理内部世
界的能力，体现着个体自我控制与调节的能力。
33.心智技能：
也叫智力技能，是一种调节和控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。
34启发策略：
就是凭借个体已有的知识经验，采取较少的操作来解决问题的方法。
35.定势：
是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。
36.功能固着：
是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
37.原型启发：
是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。
对解决问题起了启发作用的事物叫原型。
38.发散性思维：
是指从多种设想出发，不按常规地寻求变异，使信息朝着各种可能的方向辐射，多方面寻求答案，
从而引出更多的信息。
39.自我意识：
就是一个人对自己的意识。
包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两个方面。
40.社会自我：
是指个人对自己的社会属性的意识，包括对自己在各种社会关系中角色、地位、权利、人际距离等
方面的意识。
41.投射自我：
是个体想象中他人对自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，想象他人对自己的评价，以及
由此而产生的自我感。
42.理想自我：
是个体从自己的立场出发对将来的我的希望，也即对想象中的我的认识。
43.从众：
指人们在社会舆论或群体气愤的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。
44社会助长：
也即社会助长作用，指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提
高。
45社会惰化：
也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少
的现象。
46行为目标：
用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标，也就是用可观察的可测量的行为来陈述的目标。
47任务分析：
也称作业分析，指在开始教学活动之前，预知对教学目标规定的且需要学生形成的能力或品格的构成
成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品格习得的有效教学条件。
简答
1.请简述高等教育心理研究的方法论原则。
研究高等教育心理学必须以辩证唯物主义和历史唯物主义的方法论作为指导。
对于高等教育心理学的研究来
说，下面几条原则尤为重要：
（1）客观性原则：
在研究中要本着实事求是的精神，按客观事物的本来面目反映事物。
（2）发展性原则：
要根据高等教育心理学的研究对象（青年大学生）的不断发展特点，坚持发展的原则，从发
展的角度来分析影响大学生心理发展的诸要素，研究大学生心理发展的趋势和阶段。
（3）理论联系实际的原则：
高等教育心理学研究的首要任务是为高等教育的实践服务，故它的研究课题必须来
源于高等教育实践，它的研究成果也必须能够付诸高等教育的实践，并且保证科研成果的实际应用效能。
（4）教育性原则：
绝不能为了获取某些研究材料，而违背教育的原则和规律，给学生的身心健康带来不良的影
响。
2.教学反思的方法有哪些？
布鲁巴克等提出了以下四种反思的方法：
（1）反思日记。
教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析。
（2）
详细描述。
教师互相观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。
（3）实际讨论。
来自不同学校的教师们聚在一起，提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的方法，最后得到的方案为所有
教师及其他学校所分享。
（4）行动研究。
为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案
，教师以及研究者合作进行调查和实验研究，着眼于教学实践的改进。
3.教学反思过程包括哪几个阶段？
（1）具体经验阶段：
这一阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。
（2）观察与分析阶段：
这时，老师开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼
光反观自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。
（3）重新概括阶段：
在观察分析的基础上，教师反应旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。
（4）积极的验证阶段：
这时要检验上阶段所形成的概括的行动和假设，它可能是实际尝试，也可能是角色扮演。
4.教师威信的形成包括哪些因素？
威信的形成取决于一系列主观因素，这些主观因素是威信形成的根本性的决定因素。
（1）教师高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件。
（2）和学生保持长期而密切的交往，对教师的威信形成具有积极意义。
（3）良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信。
（4）教师给学生的第一印象也影响威信的树立。
（5）要严格要求自己，有自我批评的精神。
5.简述加涅的学习层次分类。
加涅早期根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分为八类，依次是：
（1）信号学习；
（2）刺激-反应学习；
（3）连锁学习；
（4）言语联结学习；
（5）辨别学习；
（6）概念学习；
（7）规则学习；
（8）解决问题学习
6.加涅学习的结果分类是什么？
加涅在早期八类学习的基础上，进一步提出了五种学习结果，并把它们看作是五种学习类型，分别是：
（1）智慧技能，表现为使用符号与环境相互作用的能力，是学校中最基本、最普遍的教育内容，包括基本的
语言技能到高级的专业技能。
（2）谁知策略，表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。
（3）言语信息，表现为学会陈述观念的能力。
（4）动作技能，表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。
（5）态度，表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
7.什么是应答行为和操作行为？
斯金纳认为，人和动物的行为分为两类：
应答行为和操作行为。
应答行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射
性反应，又称引发反应。
而操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，又称为自发反应。
应答行为是经典条件作用的研究对象，而操作行为则是操作性条件作用的研究对象。
8.“负强化与惩罚”的关系要求是什么？
斯金纳认为强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物
，
它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。
强化有阳性强化与阴性强化之分。
在操作性条件作用中，无论
是阳性强化，还是阴性强化，都能增加以后发生的概率。
当有机物作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以削除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。
惩
罚与消极强化有所不同，消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚欲通过厌恶刺
激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
由于惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为。
而
不根除行为。
因此惩罚的运用必须谨慎，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期效
果。
总之，根据操作性条件学说，在高等教育的过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良好行为，用
不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学
生知道什么能做和应该怎么做。
9.惩罚和消极强化的区别。
当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。
消
极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率。
而惩罚则欲通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将
来发生的概率。
惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只是暂时抑制行为，而不能根除行为。
因此，惩罚的
运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。
总之，在高等教育
的过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为；
用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地
对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，而并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。
10.意义学习的标准和条件。
所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的
和实质性的联系。
所谓实质性的联系，只指表达的语词虽然不同，但确是等值的，也就是说这种联系是非字面
所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观
念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响，，前者为影响意义学习的外部条
件（客观条件），后者为影响意义学习的内部条件（主观条件）。
从客观条件来看，意义学习的材料本身必须满
足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求。
从主观条件来看，首先，学习者必须具有积极
主动地将符号所代表的新知识与认知结构中适当知识加以联系的倾向性（心向）；
其次，学习者认知结构中必
须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；
最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认
知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
11.学习阶段分成哪些？
加涅认为每一个学习动作可以分解成八个阶段：
（1）动机阶段。
这是整个学习的开始阶段。
在教育和教学情境
中，首先要考虑的是激发学生学习活动的诱因动机。
为了使学生形成理想的期望，在学生实际获得某种知识技
能之前，应先作出安排使学生达到某种目标，以便向学生表明他们能够达到预期的目标。
（2）领会阶段。
首先
必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激。
这个过程就是选择性知觉。
（3）习得阶段。
在此过程中，老师
可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。
（4）保持阶段。
如果老师能对学习条件作适当
安排，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而提高信息保持的程度。
（5）回忆阶段。
教
师可以利用各种方式使学生得到提取线索，这些线索可以增强学生的信息回忆量。
（6）概括阶段。
也就是学习
迁移的问题。
教师必须让学生在不同情境学习，并提供在不同情境中运用提取过程的机会。
同时，要引导学生
概括和掌握其中的原理和原则。
（7）作业阶段。
作业反映学生是否已习得了所学的内容。
教师需要几次作业才
能对学生做出推断。
（8）反馈阶段。
教师需及时给以反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确，从而强化其
学习动机。
12.简述学习阶段可以分为哪些？
共可分为八个阶段：
（1）动机阶段；
（2）领会阶段；
（3）习得阶段；
（4）保持阶段；
（5）回忆阶段；
（6）概括阶段；
（7）作业阶段；
（8）反馈阶段
13.什么是形式训练说？
形式训练说是最早的有关学习迁移现象的系统假说。
它在开辟学习迁移理论研究的先河方面，具有重要的价值。
官能心理学认为，人的“心灵”由“意志”、“记忆”、“思维”、“推理”等
官能组成。
“心灵”的各种官能是各自分开的实体，分别从事不同的活动，各种官能象肌肉一样通过练习来增强力
量。
形式训练说把迁移看作是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。
14.什么是认识结构说？
认知结构迁移理
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