关于高等师范院校培养学科教育家的思考Word格式.docx

关于高等师范院校培养学科教育家的思考Word格式.docx

《关于高等师范院校培养学科教育家的思考Word格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《关于高等师范院校培养学科教育家的思考Word格式.docx（4页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

基础教育整体水平的提高是一个系统工程，既需要理论上的突破和探寻，也需要实践的进步和升华。

教师是联系教育理论与教育实践的必不可少的中介，从严格的意义上讲，从教学思想、教学内容的发展，到教学方法、教学手段的革新，教师是主体性的生力军。

这些问题的解决，单靠理论型的教育家是无法完成的.只有靠既有先进的教育理论知识，又有教育、教学实践能力:

既能教学，又能研究;

既能把教育科学运用于教育教学实践，又能把教育教学实践中的向题升华为理论的高水平专家型的教师才能完成。

　　教师问题，归根结底是师范教育问题。

在我国，师范院校满足基础教育对教师量上的要求，在不远的将来不再是问题。

值得注意的是中小学已开始对师范院校的毕业生做主动选择，这说明教育实践开始呼唤更高素质的教师。

根据基础教育阶段教育、教学特点，我们将这些教师称为“学科教育家”.

　　二、“学科教育家”的界定

　　从现有的教育类辞书中，人们还找不到学科教育家的界定.原因有两方面:

一方面，过去的师范教育未以学科教育家为培养目标，没有明确界定的必要;

另一方面，“家”在很大程度上是一个荣誉称谓，而没有严格意义上的标准。

为什么要把专家型的教师称为“学科教育家”?

这是教师教育教学实践提出的要求。

首先，从当前和下个世纪基础教育的发展趋势看，尽管教学内容会有从小学科结构到大学科结构的变化，但是，学科教学的基本模式将是稳定的。

教师将仍然主要在学科教学实践中完成教育教学任务，把主要承担学科教学任务的优秀教师，称为“学科教育家”，体现了教师工作的学科性特点。

其次，教师是社会分工的产物，是由教育目标、教育内容决定的特殊社会角色，教师与教育的关系，是主体与实践的关系，把优秀教师称为“教育家”，反映了教师职业的实践本质.我们通常所说的“家”指经营某种行业、掌握某种专门知识、技能的人，优秀教师是具有从事教育工作专门知识和技能的专业人才，因此把他们与其它各行各业的专门家同等称谓，称为“家”，不仅是名实相符的，而且有利于确立教育和教师在社会进步中的应有的地位和作用，扭转人们轻视教育、轻视教师的传统观念，促使教师职业及教育更好地发展。

　　学科教育家是学科专家和教育专家双重角色的统一。

首先是教育专家，其次才是学科专家。

学科教育家并不必然是学科研究领域的出类拔萃者（出类拔萃者是求之不得的），尽管他们很熟悉学科发展状况。

他们的特点是会用教育科学理论去指导学科教学实践，把学科知识传授给学生，并借以发展学生的智慧和人格。

　　学科教育家又是理论家和实践家双重角色的统一。

首先是实践家，其次才是理论家.他们兼备理论家的素质和实践家的能力，学科教育家并不必然是学科教育理论研究领域的开拓者，尽管他们很熟悉学科教育理论状况。

他们的长处或优势是能创造性地把一般教育研究成果运用到学科教育实践中去，并能发现、提出、解决学科教育实践中的问题，总结经验，进行理论思考和研究，使其不断升华、提高。

　　考虑到学科教育家的教育家角色，他们除具备知识和技能外，还应当具备教育者最起码的两种品德:

爱心和智慧。

他们是爱心和智慧有机统一的化身.爱心，是爱真理之心、爱学生之心，是一种品质，是一种动机。

智慧是指能力和素质.“家”不同于常人之处在于他们有所创造，爱好探索研究。

因此，学科教育家还具有创造的欲望和探索研究的习惯。

　　概括起来，学科教育家是这样一种人:

他们熟悉某种学科（如数学‘物理、语言等）和教育科学理论，具备熟练的学科教育教学技能，具备高尚的人格，具有创造的欲望和探索的习惯，并能将这些方面有机统一起来。

　　三、高等师范院校应当设置“学科教育家”的培养层次

　　基础教育实践需要学科教育家，那么，学科教育家要通过什么途径来培养呢?

以往，基础教育阶段“特级教师”式的学科教育家基本处于自生自长式的自然状态，不仅数量极少，而且知识结构和能力结构不全面，形不成引导基础教育快速进步的整体优势。

笔者认为，为了培养更多更好的学科教育家，应当在高等师范院校设立新的类似“研究生教育”的教育层次，承担培养学科教育家任务.

　　应当指出的是，我国高等教育的各学科都具有培养各学科高级专门人才的培养层次，如硕士层次、博士层次等，而高等师范院校教育的最高培养层次是培养一般中学教师的本科教育.师范院校也培养硕士和博士，但他们一般是学科专家而非学科教育专家.即使那些教育学硕士、博士，也多为理论家，而不是教育实践的行家。

这是轻视教育、轻视教师职业，特别是轻视基础教育、轻视基础教育阶段教师职业的具体表现。

高等师范教育没有培养学科教育家的目标和培养层次，是高等师范教育发展存在的缺憾。

　　当然，学科教育家作为教育的实践者，不是天生的，他最终要在教育实践中形成。

但是这与高等师范院校设置学科教育家培养层次并不矛盾。

各学科专门家成长的历史告诉我们，任何领域早期的专家都是自我教育的产物。

当人们发现专家成功的规律或秘密之后，专家就可以通过学校教育来培养。

因此，确定一个新的、更高的高等师范教育层次，用于培养学科教育家并不是空想。

　　需要特别说明的是，企图把现有的高等师范院校的学生全部培养成学科教育家，在实践中是行不通的，这无异于把学科教育家降到一般教师的水平。

因此，通过对学生素质的科学考核和测定，选拔学科教育家的培养对象是很重要的，这是正确培养的前提。

正象其它专家一样，学科教育家对人的基本素质有特殊要求。

高等师范教育应在严格科学选拔培养对象的基础上，建立新的培养层次。

　　四、学科教育家培养的基本策略

　　必须寻找到可行的策略，学科教育家的培养才能从设想变为现实。

这种策略是综合性的，它必然建立在教育规律尤其是高等师范教育的规律之上，并必然涉及到课程、教学、训练与校园文化氛围等众多的领域。

　　1.关于课程

　　学科教育家的培养属于一个新的师范教育层次，所以，关于培养学科教育家的课程结构设计，从逻辑上讲，并不完全建立在对现有高等师范教育课程结构的批评的基础上。

我们寻求的是服务于高于一般教师的学科教育家培养的特殊课程结构。

根据前文对学科教育家的界定，新层次的高等师范教育包括五个基本要素:

（1）学科专业思维类课程;

（2）教育思维类课程;

（3）人文类课程;

（4）教学技能类课程;

（5）教学研究和教学革新类课程.我和我的几位同事，从1989年至1993年曾进行过一项“师范性结构课程”改革实验.此项实验的主旨就是要通过新课程的实施，提高教师培养的规格。

实验成果获1993年国家优秀教学成果二等奖，实验的成功基本肯定了本文关于课程设置的观点。

　　2.关于教学

　　新层次高等师范教育的教学是与培养规格相对应的，可划分为四个部分:

　　（l）教学模式、体制与教学主体应有革新。

改变一般师范教育以学科教学为主的模式，建立学科教学、教育科学教学、技能培养并重的有机结合的模式。

用教育科学指导、统帅学科教学。

突出学生研究探索习惯和能力的培养和形成。

改变传统的研究生教育由学科专家单独承担的体制，应由学科专家、教育理论家和具有实践教学技能的优秀教师（如特级教师）共同承担的体制。

（2）重视围绕学科专业思维和教育思维形成的理论教学，强调二者有机结合。

通过系统学习，使学生具有扎实的学科专业理论和教育科学理论知识，学会用教育思维去指导学科教学。

　　（3）重视个性化教学风格的培养，强调风格化教学技能的训练。

学科教育家的良好的职业素质和习惯，只能产生于实实在在的训练过程.发源于美国的微格教学法，对培养一般合格的教师确有价值，但仅仅依靠此法，无法形成教师风格化的教学技能。

我们在那项实验中提出并实施的“分段分组指导训练方法”，可以弥补这一缺憾.这是一种建立在科学诊断基础上的因材施教:

把指导训练工作分为两个阶段，第一阶段，依据教师应具备的技能，对学生进行劣势分组，配备专门的指导教师进行强化训练，消除劣势，使学生获得规范化的教学技能和行为。

第二阶段，对学生按优势重新分组，帮助他们扬长避短，为形成个性化、风格化的教学技能奠定基础。

实践证明，这不失为一种培养学科教育家技能的有效策略。

　　（4）重视教学革新和研究能力的培养.这部分教学有两项活动:

一是在教师的指导下，选择实践中的问题作理性思考;

二是寻求解决实践问题的各种方案，并学会选择最优方案。

通过这两项工作，使学生逐渐获得理性思考和实际革新的基本能力.

　　3.关于文化氛围

　　学校的文化氛围等于我们常说的隐形课程。

我们主张培养学科教育家的文化氛围应注意适度超前，具有时代感，不能步社会的后尘。

亦步亦趋的校园文化不可能具有个性，必然会丧失对学科教育家培养的影响力.学校的生活价值观、教学追求、学术思想等，应发挥导向作用.在充满着先进的思想和价值观的文化氛围中，学科教育家培养的前景是乐观的。

　　培养学科教育家是高等师范院校面临的新课题，是一项实验工程。

因而，它必须建立在一定理论指导的基础上，这就需要加强这一问题的研究力度。

其中包括设置专门的研究机构，配备专业的研究人员与设施，确定具体的研究任务与内容，既有近期目标，又有中远期目标，不能临渴掘井，仓促应付。

我们相信，学科教育家的培养和大量出现，将会为基础教育发展提供良性循环的机制，也将会给高等师范教育的发展带来广阔的前景。