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对此，富兰（Fullan）指出应当在变革中随时呈现下一步待执行计划的关键特征。
[iv]但“下一步”又应当是什么呢？
且何以能让我们确定它们是合适的呢？
在已有文献中，这一困境被许多作者详细指出过。
如比拜所言，“现代的教学方法”太过复杂，在某一类型的情景下什么是合适的？
又由谁来指导？
有什么理由假设新课程会更好？
如何改变不太景气的现实情况使之能够达到一定程度的平衡？
如何促进理想的变革？
[v]
对此，可能有一种富有成效的表述问题和解决问题的方法，即假设存在我们现在所称的“可行变革区”。
这个概念曾在一文章中被提出讨论过[vi]。
该文介绍和研究了课程变革的一种发展框架，对“可行变革区”这个想法作了简单粗略的分析介绍。
作为推进课程变革的一种策略，我们可以对“可行变革区”作进一步研究。
二、“可行变革区”的概念阐释
“可行变革区”在本文中被用来描述课程变革中合适可行的变革区域。
这一区域的教学策略应当略高于当前教学实际，却又是教师或学校在现有资源条件下可行的。
并且，学校可以根据具备的能力来培养和维持变革所需的运行环境。
例如，对于一个没有产生任何实际变革的课堂，在几乎不能获得任何资源的情况下，教师的演示实验和一些简单的表演，学生按实验手册进行的验证活动，以此作为对于结果开放的、以学生为中心设计的探究教学的第一步，这些也许就可成为该校当前的一个“可行变革区”。
因此，本文提出的“可行变革区”应当基于以下一种理想假设：
对于新的实践、内容、操作步骤和变革程度，学校将在课堂层面的执行上具有最终话语权。
事实上，任何一种变革若要落到实处，必然取决于学校的执行情况。
“可行变革区”的区域是一个持续的实践过程。
其中可能存在多条线索和多个维度。
例如，理科课程变革的两个维度——科学探究活动、科学与社会的联系，这两个维度和它们追求的目标（如在表1中所描写的）都是在理科各学科课程标准中被要求的，而下面的边界则是对当前实践所建议的。
如果某个教师特别习惯于演示实验，那么，这个教师应该从提供定向探究的小组活动开始。
变革目标是：
在其已有能力之上适当提出些附加要求。
而并非要求以新的教学形式取代旧的。
我们并不能放弃区域连续体中较低层次的实践而片面要求进行更高层次的实践。
表1
例：
理科课程两个维度的较低和较高的层次
维度
显示起点至终点的过程
科学探究活动
由教师演示，低水平的简单的认知示范
一系列的中间状况
学习者研究解决科学、技术和环境与社会背景下的问题；
学习者设计和进行开放的、真实的实验
科学与社会
教师偶尔提及科学观念的日常应用
学习者能够展示对科学、技术、社会和环境之间相互关系的一种理解；
以真实生活问题指导课程
因此，“可行变革区”是在课程的常规实践部分之外的连续提高过程，是在某种支持条件下可能执行的新实践。
这个区域上部的边界应该是：
在给予的时间和条件下是可行的，而且只有在往后一些阶段才可能行得通的那些领域。
在图1中给出的例子属于表1中的一段连续的实践过程。
当前的实践常 可行变革区
“理想的”实践。
例如，学生
规，例如演示。
设计的开放的探究项目。
图1课程可行变革区的位置
区域的边界是动态的。
当新的实践逐渐成为常规，边界可能向右移动。
然而，所言边界将仍依赖于可获得支持的数量。
若能获得较多的支持，教师当能更快地把边界推向更远处。
但要注意避免将边界推得过快，欲速则不达，过快反而会导致一种倒退的状况。
推动上层边界过远的第二种可能是，当某一支持条件转移或减少时，实践可能返回到一个更低的水平，而退回的这一水平才可能更受执行者支持。
有关研究指出，教师因素、学习者的因素、物质的因素和学校管理氛围等因素是影响变革能力的主要因素。
“可行变革区”将随教师能力的提高而被拓宽。
一所重点学校，既有好的物质资源，又有优秀的师资和管理的支持，在雄心勃勃的变革中可能获得较多的成功。
但在比较薄弱的学校，可能尝试变革的教师数量就很少，更不必谈其它。
综上所述，“可行变革区”具有两个显著的特征：
第一，它关注某具体背景下可行的一系列教与学的策略，但这只是走向既定目标的方法；
第二，它对于团体的实践给出目标和导向。
三、“可行变革区”的理论基础
通过学校发展、专业发展和发展心理学（尤其是维果茨基的工作）等方面的文献资料，可为“可行变革区”的概念界定提供理论基础，也借此可提供“可行变革区”的建构策略。
以理科课程变革的以下两方面为例。
一是探究类型动手做实践活动，二是理科课程与社会问题的联系。
这是在发达国家和发展中国家理科课程政策文件中已普遍受到重视的两个方面。
理科课程标准和所有的政策文件都没有怀疑过这些目标的达成。
然而，当前我国大部分的中学理科教师，尤其是那些来自于农村学校的，实际上以不作为的方式或做秀的方式应付，并未真正实践。
本文在这样一个特定的课程变革现实背景下来分析“可行变革区”的理论基础。
主要涉及以下三个方面理论：
学校发展、维果茨基的发展心理学和社会互动以及容忍的区域等。
（一）关于学校发展
1.结合实际，学校分类
霍普金斯（Hopkins）曾指出：
已启动的大部分课程对概念的建构方式都不够精确细致，以致不能有效作用于学习或影响到课堂层面。
因此，必须找到一种现实的方式，在某一具体的时间、状况之下，以此来确定哪种变革适合于课堂实践。
尤其要承认学校的差异性，并由此制定不同发展计划。
霍普金斯曾对英国的有关学校的课程执行和专业发展选择了不同的方式。
他建议把学校分为三类并提供相应的三种推进策略。
所谓的“类型一”策略，是针对基础较差的学校的。
这些学校的目标设置须在他们力所能及的范围，并想办法增加其自信；
“类型二”策略是为中等质量学校设计的，并且主要是帮助学校促进他们已具备优势的领域；
而“类型三”策略是为那些已经达到优秀水平的一些学校，目标是帮助他们引进复杂的教与学的方法。
[vii]在我国，由于大部分学校资源很有限，绝不能统一要求使用“类型三”策略。
这种对学校的分类方式，意味着要抓住学校的不同问题，根据它们的现实需要，考虑何种变革是可能被执行的。
显然，不同类型的学校对变革的需要并不相同，这就有必要增加课程变革与学校具体需要之间的适切性。
考虑到学校的不同类型，似乎就需要放开对课程的限制，进一步增加课程的弹性化，以适合各类学校的现状。
但是，有一点容易忽视却十分重要的是，若要使得策略对“类型一”的薄弱学校提供有效帮助，适合的策略也许就有必要进一步的结构化了。
比拜（Beeby）早就指出过：
给予所有教师最大程度的自由，以使用最适合于他们能力的教学方式，这似乎是最正确不过的事情。
但这样做的结果会适得其反，学校最好的教师能够进入较高阶段（相当于霍普金斯指出的“类型三”），而其它人却仅能在低些的阶段勉为其难。
完全的自由恰是那些处于更低阶段的教师所不需要也是普遍不想要的，这是件不幸的却不得不承认的事。
[viii]当前，我们提倡的以县市为单位进行统一的集体备课、集体教研，此举看似有利于区域实现教育高位均衡，但却是忽视校际差异的行为。
农村学校教师拿着城市教师的教案去上课无异于东施效颦。
真正能推动教育县级均衡的办法是确保城乡教师流动机制的实行。
农村学校要“类型三”的教师而非“类型三”的教案。
那样做的结果必然是治标不治本。
更为意外的是，并不能够直接赋予教师专业自由发展。
某种意义上讲，在教师能认识到专业自由发展的目标之前，首先需要创造出更多的固定结构。
比拜早就提醒过：
“一个‘电车轨道’式课程的严密的机械方法，能对学校施加压力，并能形成一个规范的教育体系。
正因为他们在有限的目标上如此成功，它们对变革的抵制也能异乎寻常地强烈。
”[ix]在变革的最初阶段，弹性化意味着放任化，课程变革理论也就不可能真正进入学校的实践层面！
如今在应试方面越是成功的学校，则课程变革受到的抵制也越为强烈。
2.以校为本，分步推进
确定理科课程变革的合适区域，需要相关人员共同努力，特别是执行者。
学校层面的课程计划应当要考虑到学校的背景和接受能力。
并且，针对一个需要执行的有意义变革，要鼓励他们选择一种操作路径。
有必要的话多化几年时间分步采用。
这样，变革的执行将成为一个长期的实践过程。
在这个过程中，给予教师和学校其它成员一个具体交待，告知变革的起点及速度。
学校的各种不同团体共同参与草拟一个计划，用一个适合的且对于该学校背景文化可行的方式分步执行变革。
这种发展计划需要增加学校对变化内容和变革时间的支配权，也意味着学校可以对变革作出相应的选择，这种方式将使学校不再是一个被直接要求变革的对象。
哈格利弗斯和霍普金斯曾建议以两方面的标准支持这个过程。
一是可能性：
该校变革实际上可能达到多大程度？
二是操作性：
是否存在与目标相一致的简单易行的具体操作步骤？
这样可以避免由于统一的行动和组织，使得学校负担过重而难以承受。
[x]韦斯特（West）增加了第三个标准——匹配性：
能否确保学校变革所能得到的支持能抵御变革所面临的诸多外在压力？
[xi]比如，我们高中课程变革的动力能否与高考带给学校教学的压力相匹配？
我们学校在介绍经验时讲的往往是既深入推进课程变革，又要确保学生的高考成绩。
理论上可以兼顾，但实践的指导思想只能有一个，不然不能称其为指导思想。
当压力大于变革所能获得的动力时，高中教学实践依然会拿应对高考作为第一要务，才会出现课程越变师生负担越重的怪而不怪的现象。
可见，对于确定“可行变革区”的本质和边界，“可能性”、“操作性”及“匹配性”三个标准是有用的指标。
3.重视教师的实用伦理
以上观点都倾向于把学校作为分析单位。
然而，不论是教师作为个体还是行动小组，课堂变革的最终仲裁者是教师。
因此，确保教师对决策过程有所理解显得非常重要。
道尔和帕德（DoyleandPonder）认为，教师关于变革是否合适的判断，很大程度上取决于是否“实际”。
他们提出“实用伦理”应当具备三个条件。
一是手段：
建议的变革不应是抽象的原理，而应以课堂案例来呈现；
二要适合：
建议的变革必须与当前的实践问题相一致；
三是代价：
变革的价值应当超过成本——为达到目标所需付出的努力。
[xii]我国新一轮课程变革中综合实践活动的形同虚设，主要缘于学校教师认为综合实践活动对于高考并无实用价值，何况提供的案例又很少，设计较为粗糙。
这显然违背了“实用伦理”。
“可行变革区”并不是对课程变革简单地作出是非判断，而是需要根据学校的现有状况及教师的现有能力把这个终极目标分解为一系列步骤，逐步采用、分步实现。
“可行变革区”基本上是为学校微观层面的决策过程指明方向和操作步骤的一种努力，是对所假设的变革问题进行能否接受的判断。
（二）关于维果茨基的发展心理学和社会互动理论
“可行变革区”可借鉴于维果茨基的“最近发展区”，后者是指儿童现有水平与即将达到的发展水平之间的区域。
因为“最近发展区”有两个作用：
“在教育心理学中用以评价学生的实际认知能力和评估教学实践。
”。
[xiii]而“可行变革区”同样涉及到评估教学实践。
另外，维果茨基主张在学习者“最近发展区”的教学才是好的。
而新课程变革需要教师进行一定程度的学习，这也是一个共同点。
可见，维果茨基的“最近发展区”和“可行变革区”两者之间可以建立密切联系。
当然，“最近发展区”与“可行变革区”这两者之间也存在本质区别。
“最近发展区”关注的是适合学生的学习策略，而“可行变革区”关注于课程变革的合适性，须考虑所有相关背景。
维果茨基的“最近发展区”对教育的贡献不容置疑。
但是，他本人最终都未能就如何判定区域提供足够的具体指导。
相反，维果茨基的著作始终贯穿的一条线索（1926,1927,1978,1998）是社会环境对学习过程的作用。
也许这才是“最近发展区”对“可行变革区”所作的真正贡献，为此，我们有必要进一步研究变革执行者及其在集体中的角色。
维果茨基强调，学习受成人或更有能力同伴的潜在影响。
“最近发展区”极大地受到其运作背景的影响。
当然，学生个体差异也决定着所需要支持的量。
[xiv]布鲁纳（Bruner）进一步就此提出了动机问题，即学生在“最近发展区”何以可能产生需要，以及学习者已有水平怎样，又为何对课程设立那个水平的发展目标。
他也提出了一些具体建议，包括设计的支持的质量，以及如何取缔学生厌倦心理等。
[xv]无论是对于“最近发展区”还是“可行变革区”，他所提出的这些问题都是中肯的。
人们为何进入学习或变革实践状态，随后进入概念的内化和实践？
实验动机都是随着某人的教学实践而变化的。
并且，合适的变化会随着某人的教学实践得到进一步巩固。
因此动机、需要对“可行变革区”都起着重要作用。
这样的动机很可能是由内在因素联结组成，如对专业的满足与挑战；
也可能有外在因素的影响，如执行新政策面临的压力等。
然而，学校、教师从事变革的动机经常得不到课程变革政策制定者和管理者的重视。
教师对有关课程变革的学习，不同于孩子正规的专业认知技能学习。
相对而言，发生背景要复杂得多，它超出了维果茨基所研究的大部分传统学习背景的领域。
雷伍和维恩格（LaveandWenger）在他们的学习情境理论中提出学习受到三个方面因素的综合作用：
活动、情景及其所处的文化。
[xvi]传统的课堂学习情景通常比较抽象，教师对变革的学习情景却正相反。
当参与者成为某“实践团体”的某一成员时，学习通常会顺带发生，而无需刻意产生。
经验告诉我们，对于实践团体的一个成员，关注变革的教师更能取得成功。
晚近的课程变革研究持续强调学习共同体的作用，发现更多的有经验的同事对年轻的教师能够扮演一个指导者角色。
这一点意味着团体实践可以促进“可行变革区”的可行性。
（三）容忍区
除了“最近发展区”，“容忍区”对建构“可行变革区”也能做出更多贡献。
有研究者将它定义为“当地公共团体对于学校领导的认可（或服从）的范围”。
[xvii]比如，近几年江苏出现的“两南现象”，高考成绩骄人的南通能以其贯有的教育行为大行其道，而社会却不能容忍搞素质教育的南京高考的“大滑坡”。
与“可行变革区”类似，“容忍区”也描述了可行变革的程度。
然而它关注的却是学校将被接受或容忍的变化程度。
这个区域更多的受外在的如社会的因素影响，而不是内在的能力等因素影响。
假如学校领导承担在这个区域之外的政策变革，当地团体可以拒绝。
变革所展现的外在社会领域有多大，反对的程度就可能有多大。
江苏2008高考变革方案受到了家长及学校教师的一片非议，就是因为高考方案超出了“容忍区”，高校招生录取时不得不在外界团体的压力下在招生政策上做出相应退让和补偿。
与“容忍区”不同，“可行变革区”的边界是由外在和内在的两方面力量共同决定的，这是两者的显著区别。
前者的情况是，是否继续执行将主要依靠学校的高层领导的决定。
而“可行变革区”的情况却是取决于执行课程变革的教师个体或教师组织。
在课堂中产生新的实践行为的动机较难得出定论。
一般来讲，在精确严格的外在控制的情况下，可能有一些外在的动机；
而在大部分情况下，动机更可能来自于教师内在的专业满足感。
四、确立“可行变革区”的步骤
“可行变革区”并无统一的步骤可以建构，必须由学校教师结合自身状况进行修改和调整。
此处它仅可作为一个完整变革过程的整体规划，是错综复杂的，并非线性的。
可分以下四步来确立“可行变革区”。
第一步——建构可行区域的中间联结体。
建构一个或多个联结体填充在表1中的低层次与较高层次之间。
这一步需要考虑各种影响因素。
首先，确定和提供所有可能改变联结体的内在和外在的因素。
内在因素，如科学探究由定向到不定向分别有哪些过程；
外在因素，如相关团体能接受什么，而学校又能给予什么。
同时要考虑如何处理本土知识及相应的文化背景，并结合社会问题作出决定。
“可行变革区”的中间联结体须适合不同的团体和不同的文化背景，需要考虑当前实践情况和学校各自的能力。
中间联结体需要结合现实，它的起点应当与课堂实践和学校能力一致。
在这一阶段，内容并非主要因素，主要在于联结体的开发，例如，对于理科学科课程，需要思考动手做的类型、已有的思维性强的实践活动，以及思考这些活动处于联结体的哪个位置。
第二步——创造联结体的内在顺序。
此处需注意的是，如果有一个顺序能减轻执行的困难，那么这个顺序便是可行的；
需要考虑当下学校容易管理的是什么，什么应该延至后一阶段；
需要考虑什么资源立即可以获得，外在支持的水平有多高，以及支持程度有多大，诸如此类的问题。
拿探究实践活动的联结体作为例子，虽然理科学科课程标准中提倡数据的收集、解释以及实验计划等，但当前在许多中学，理科教师的实验教学可能只是由最基本的工作组成，也许以一把梳子吸起小纸片这样的例子阐释静电引力。
我们国家大部分学校的问题主要是缺少科学实验装备，以及教师处于不知该做什么的困惑中。
在这种状况之下，我们就需要注意具体操作性策略，这就形成了某个“可行变革区”的具体构成。
可以开发设计一系列“转换活动”，以促进学生参与。
至少使得只用纸和笔的理科学习过程得到某些程度的转变[xviii]。
某个探究实践活动比较典型的情况，可能是教师提供统计表格中的一个实验结果，学生的任务是“转移”这些数据到图表中和形成某种结论。
对于科学实验装置的缺乏，另一解决方案可能是做“想象实验”和（或）使用学校的自然环境作为数据收集和实验的资源。
与在第一步中确定的具体联结体的最后目标相一致，促进者的角色是介绍多种策略；
而以校为本的教师促进者是用来选择策略，并对这些策略排序。
以此确定哪些变革策略可以立即执行，哪些作为后一步的目标。
当然，如能得到校外专家的引领，结合校内人员分析学校情况，这样能更好地促进前两个步骤。
校外专家分析课程变革的可能性是什么，确定和引导学校变革的方向；
而学校内部参与者能根据他们自己的情况和学校的能力，判断在不久的将来什么是易于执行的。
第三步，“可行变革区”的确认，即论证可以被完成的变革程度。
伴随着学校内部管理者强有力的推动，第二步的顺序在第三步中可转变成具体操作。
这一步主要关注的问题是：
多大程度是我们可达到的现实目标？
这需要学校层面进行磋商，还可能需要由专家顾问帮助共同确定：
当前的实践可以定位于联结体的哪个部位，在不久的将来将由谁来尝试变革，尝试何种具体变革。
换言之，大部分由执行者自己确定“可行变革区”当前的边界和努力的方向。
即使如此，对于同一学校的教师，他们的教学也各不相同，都有必要在现实与理想之间找到一个平衡点。
这也可能是有必要形成实践团体的一个最初动因。
因为许多学校在执行变革中，表现出不同教师具有不同的经验水平，实践经验较为丰富的教师能成为变革系统的支持力量。
换言之，他们是一个初生的实践团体中的高级成员。
但是，对于联结体右边的终点这一共同的目标而言，所有团体成员都是变革的学习者。
在变革中有一种可能的操作方式，是通过选择或开发课程材料，对理想课程进行定义和具体概念化。
当这些课程材料能促进教师进行更为具体深刻的“内在对话”时，如反思自己的教学角色是什么？
何时、如何和为何是这种角色？
并且当这些材料对在课堂实践提供明确建议时，才最为有效。
当他们学习或开始取得变革的主人地位时，这些材料便是对教师重要的外在支持。
课程变革的实际状况表明，在文件层面“尝试”得比较充分，似乎也得到了学校表示的热情“支持”。
但直到近期笔者关于课堂变革中有效教学状况的一项调查显示，在理科学科课程中科学探究、科学与社会的联系作为提高学生科学素养的有效教学的两个效标，无论是从教师的理解层面还是教学实际表现来看，形式化问题都较严重，未有较高层次的实际进展。
这与学校、教师缺少具体的支持是分不开的，但也反映了课程与教学实践中非常需要对“可行变革区”中间联结体作出具体判断和论证。
第四步是“可行变革区”的执行。
学校的课程管理需要充分利用外在资源。
然而，外在服务的提供者必须注意到他们的角色是来支持教师实现他们自己制定的目标，而非他们来决定变革的本质和程度。
尤其需要注意维果茨基的论点，有同伴的支持比起独自工作、学习与变革来得更为容易。
因此，我们提倡要非常重视学校教研组及备课组建设，它是教师实践变革的重要力量。
教师如何进入“可行变革区”和保持在“可行变革区”的动机是一个复杂的问题，受到政策和专业方面的诸多影响。
比如，新课程标准被视为对于先前教学大纲的一种积极的取代，大部分教师都认为课程变革势在必行。
但为了使新课程有效执行，需要通过教师专业发展来保证和维持。
如布鲁纳指出，提供支持的质量可能是让教师进入“可行变革区”的一个最初的动力。
因此，专业发展计划的执行是至关重要的。
持续变革需要考虑维持动机的策略，逐渐拓展“可行变革区”的边界。
这可以在以下几方面努力：
一是把变革的执行与教师其它资格的获得联系起来；
二是提供变革计划能被分享和认同的平台；
三是教育部门对变革业绩突出的教师和计划进行及时肯定和奖励。
五、“可行变革区”的注意事项
变革充满着复杂性和不确定性。
变革不是简单地制定一个计划或设立一个标准，它的关键在于实践。
无论你接受不接受，认可不认可，信奉不信奉，课程变革事实上都只能在“可行变革区”理论框架内运作。
极端地说，大凡课改成功之处，就是自觉不自觉地走到“可行变革区”内；
而失败就在于出了“可行变革区”范畴。
因此，假如课程变革是目标，仅仅出版新课程或评价标准是不够的。
我国的情况是一个高难度的课程标准被引进到已经具有相当大压力的教育系统中。
课程的理想如何在实践中被实现，需要给予细致的分析。
确立“可行变革区”可能是深入推进课程变革的一个必须的重要策略。
“可行变革区”的确立需要关注以下几个方面。
第一，“可行变革区”对我国集权的课程管理模式构成了直接挑战。
既然新课程对实践层面提倡弹性化，那么学校、教师都应该有权确定适合自己
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