智慧出有大伪Word下载.docx
《智慧出有大伪Word下载.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《智慧出有大伪Word下载.docx（6页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
一、何谓“反智主义”
理查德?
霍夫斯塔特在《美国生活中的反智主义》一书中，以历史研究的方式清晰地梳理了美国文化传统中存在的反智主义倾向，并以此为基础对美国20世纪50年代的政治和知识分子状况作出了分析与回应[1]。
而余英时先生则在《反智论与中国政治传统》（1975）和《“君尊臣卑”下的君权与相权》（1976）两文中对中国文化传统中的反智主义进行了剖析。
总体上，人们基本认可余英时先生对“反智主义”的基本理解，即反智主义不是一种学说或一套理论，而是一种态度。
反智论“可以分为两个相互关涉的部分：
一是对于‘智性’本身憎恨和怀疑，认为‘智性’（intellect）及由‘智性’而来的知识学问对人生皆有害而无益。
……另一方面则是对代表‘智性’的知识分子表现一种轻鄙以至敌视。
”[2]
一般而言，当今社会中很少有绝对、严格的反智主义者，人们从总体上还是承认与尊重知识、理智对于个体人生与社会发展的积极意义的。
面对社会发展中的一些消极现象与问题，人们也并未将之归咎于智识本身，而是归因于使用知识的人。
“科学是一种强有力的手段，怎样用它，究竟是给人类带来幸福还是带来灾难，全取决于人自己而不是取决于工具。
”[3]知识为人类对世界及其自身的解释、选择与行动带来了新的可能性，运用知识与技术过程中所带来的负面影响并非为它们本身所固有，而是由使用者的目的与价值选择引发的。
而对知识分子的轻鄙主要是因为：
第一，知识分子独立立场与节操的丧失，知识分子要么被社会排除在外，要么被国家收买或寄居于体制之内；
第二，知识分子在社会生活中的诸多“无用”的表现；
第三，一种长期积淀下来的含混的阶级感情与革命意识。
因此，首先应将反智主义理解为一种文化倾向与价值立场，其实质不在于对知识与知识分子的轻视，而在于依据一定的价值原则对人类智识以及由此而来的知识崇拜、技术迷信而展开的一场质疑与批判，其目的在于通过激发对人类智识使用边界的警惕，从而使人类认真审视人生、生活的真正意义与价值。
在这一意义上，反智主义并不以取消智识为目的，而只具有一种警示意义，其形式价值远甚于其实质价值。
其次，反智主义总具有对象性，其所反对的往往是某种类型的智识（如“儒”）、某种性质的智识（如“缄默知识”）或某一层次的智识（如“术”），不能一概将之视为对智识本身的否定。
二、教育中到底存不存在反智主义
在教育领域，谈到反智主义时，常提到的话题是“读书无用论”与“轻视知识的教育”之论争。
这两个典型话题却涉及了谈论反智主义与教育关系时的两种基本逻辑。
前者是立足于整体的社会生活与文化思潮，基于一些教育是无用的事实，进而推论出：
因为（或所以）在教育中学习的东西是无用的；
而后者则立足于教育实践内部，分析在以“知识”为基本载体与中介的教育实践中，知识是否受到批判与质疑。
一般而论，新中国成立后，“读书无用论”第一次出现在“文化大革命”后期，以张铁生交“白卷”却上大学为高潮，那时的口头禅是“不学ABC，照样干革命”；
第二次出现在20世纪80年代末、90年代初，由于先富起来的那部分人中有许多都是一些没有（或脱离）“单位”的人，而其中有很多都没有读过什么书，此时的口头禅是“造原子弹的不如卖茶叶蛋的，拿手术刀的不如拿剃头刀的”；
第三次则为高考扩招之后，在入学易、培养贵、就业难的高等教育现状下，社会底层（包括城市居民）开始对读书生出排斥心态，希望以自己的方式实现资本积累，而此时的口头禅则是“学好数理化，不如有好爸”。
霍夫斯塔特在《美国生活中的反智主义》的第四部分“民主观念中的教育”中的第十二章，即“学校与教师”中对教育中反智主义分析的逻辑如此相似。
霍夫斯塔特通过分析对教育内在价值的不重视――“对教育的信念没有在对心灵发展的热情中找到，没有在学习的自豪中找到，没有在仅仅为文化自身中找到，但却在教育给政治和经济带来的假定利益中找到了”、教师工资待遇与社会地位偏低――“撇开其自身的能力不说，单就低收入和普遍缺乏自由就使教师这个角色与被剥削和胁迫联系起来”以及教育中的一些偏颇――“这个国家的学校似乎被体育、重商主义和大众媒体的标准所左右”[1]等等由于文化中的反智主义渗透、影响教育，而在教育中所表现出来的反智主义进行了分析与追究。
美国教育中的反智主义与美国文化中存在的反精英主义共存，二者共同的理念支柱是平等信念。
对此霍夫斯塔特是有准备的：
新教所倡导的人道感与民主感，使美国政治对公平等有一种强烈欲求，而美国的教育中反智主义之所以令人敬畏，与美国的教育中新教信念有关[1]。
社会对教育的不重视，以及社会文化中平等主义使得教育中的反智主义盛行。
2004年，北京师范大学王策三教授发表《认真对待“轻视知识”的教育思潮》，认为由“应试教育”向素质教育转轨提法的流行，反映了一股“轻视知识”的教育思潮，对教育、课程改革等是一种方向性错误，应该坚决克服。
对此，华东师范大学钟启泉教授等新课程改革拥护者相继发表《发霉的奶酪》和《概念重建与我国课程创新》等文，对相关问题进行了澄清与批驳，由此而将众多关注此问题的学者卷入论争。
事实上，二者的争论并无实质上的对立，只不过是所强调的重点不同而已。
以“改变过于注重智识传授的现象”的论争为例：
钟启泉先生主张其内涵有二，其一为注重加强学生对其他知识的掌握，其二为注重利用更多的方式，特别是引导学生进行知识建构的方式进行知识教育[4]；
王策三教授则强调人的能力来源于知识，在传授和学习知识的过程中养成心智，同时强调知识传授中的缺点、错误与知识传授本身的缺陷是两个问题[5]。
在一定程度上，这场论争的核心主张其实与当年的“形式教育”论与“实质教育”论之间的争论有些相似。
二者所涉及到的问题是教育中的根本问题之一，即知识在教育中的地位与作用如何？
如何才能更好、更有效、更充分地发挥知识在教育中的作用从而与其地位相称？
对于前者，诚如王策三先生所言：
“所谓‘知识中心’或知识居于课程的中心地位，是课程本质决定的。
”[5]而对于后者，王策三先生主张“什么样的知识，怎么样传授，大有讲究”，钟启泉先生则旗帜鲜明地主张遵循建构原则展开知识教学：
“‘学习’不是单纯的现成知识的积累……是经验重建和意义生成的过程。
”[6]基于此，我们更倾向于亚当斯式的立场：
“教育的实质就在于以这样或那样的方式来传递知识，但是，关于在教育过程中知识到底起何种功用的问题，还有许多不确定的地方。
在这个问题上，人们所持的观点通常徘徊于这样两极之中：
一端是滋养理论……另一端是训练理论……当今，几乎没有人再会愿意取这两种极端的理论。
我们……都会乐意承认，必须在这两种理论的相互协调中寻找。
”[7] 知识是教育中的基本交往媒介，教育不可能将知识排除在外，也不可能将实施知识教育的知识分子一票否决。
因此，接下来的问题即是，应该如何进行知识教育。
因此，严格说来，教育中的反智主义绝对不是反对知识之于人类的价值与意义，教育中的反智主义只能是对某一类型、性质或层次的知识的反对。
从总体上说，教育中并无严格的反智主义。
教育中的学科课程―活动课程、接受―发现学习、主科―副科等都属于框架内的对峙。
三、智慧出，有大伪：
教师专业实践中的技术主义倾向
教育实践中，无论哪一种主体持反智倾向，都是相当危险的，因为教育与知识的关系实在太密切了。
但有一类主体，其表现的双面性使其在反智与主智论争中居于敏感地位，那就是教师：
教师可以加速或延缓社会中的反智倾向。
当年霍夫斯塔特曾寄希望于专业化的教师队伍能扭转社会与文化生活中的反智倾向：
“在教育进程中，美国人不情愿接受智力的这种情况没有被一支强大、值得尊敬的教授专业队伍而有所改变，因为目前这种专业队伍还没有出现。
”[1]同时，一般的反智比较容易暴露显现出来，而教师的反智则具有高危险性，因此教师的反智一般是那种隐蔽性反智，不易为人觉察，却每天在专业生活中大行其道。
这种反智的具体表现为专业实践中的经验主义倾向与技术主义倾向，其反智的表现是在专业生活与专业发展中对于教学方法与技术的热衷（“术”），而对其背后的理论、思想（“道”）不甚了解，甚至排斥，方法与理论没有在教师身上很好地统一起来，而无法实现理论与方法统一的教师，其成长高度也是有限的，无法满足对于学生素质培养的教育追求。
在这种教师那里，“道”“术”已裂：
原本“道”“术”一体，“道”有“术”，“术”承“道”，而教师专业发展中的技术主义倾向却是“道术”分裂之后的非承“道”之“术”，对此状况，老子的结论是“智慧出，有大伪”：
智慧之上尚有“道”，不能舍本逐末。
在大学与中小学教师们的交往过程中，中小学教师们的普遍心态是“不要说那么多理论，告诉我们怎么做就行了”；
同时，中小学教师们在参加各种培训与观摩中，总是期望能学到一些可以参考借鉴的“做法”，因为这些“做法”能更好地契合其基于经验的专业发展道路，而对于理论学习则总是不感兴趣，甚至觉得不需要。
这种技术型或胜任型培训将教师专业发展引导向了一个错误的方向上，即“术”的方向上。
殊不知，正是这种不问“道”，只问“路”的生存方式，使得教师成为“教书匠”或“技术工人”，因为在“智慧”之上，还有“道”！
而教师们所主张的是“术”这一层级的知识（“法”），而非“道”层面上的（“理”）。
杜威认为教师过分沉迷于“实用技术”，会“把一个人的思想，用一条很短的绳，拴在功用的柱子上”，这是不值得的。
这种不值得表现为既限制了教师自身发展的前景与空间，也阻碍了教师这一职业的专业化进程。
这即是说，当教学被简化成技术时，就贬低了教师和他们的专业！
教师实践中的技术取向是技术理性渗透到日常生活的体现与反映，是围绕着实践而形成的目的的―合理的行动方式。
技术理性以其功能、手段与程序的合理性与效率价值，满足了人作为目的性存在及其解决问题的需求，因而得到广泛的认同。
但在哈贝马斯看来，这种“目的的―合理的行动”是在给定的条件下实现其目标的行动，它集中体现了人类的技术旨趣。
而“技术问题着眼于在既定的目的（价值和准则）的情况下手段的目的理性的组织，以及在不同的手段之间的理性选择”[8]。
前者由基于经验知识的技术规则所支配，而后者则由基于分析知识的策略所支配，
技术主义最大的危险在于对价值理性的脱域、失去了对生命意义的反思。
而教育最大的特点之一在于教育自身的价值性，即作为“养子使作善”的教育本身即是一个规范词。
践行教育的教师必须直面教育“实践”：
“实践”要求着眼于规范与价值，“实践”必然会涉及到行为规范。
面对行为规范，作为“实践者”的教师始终有两种可能性，即据理支持或反对行为规范的公认的要求。
缺乏对目的本身、缺乏对行动所承载的价值的省思，即无法确保教师的行动都有资格称得上“教育”！
因此，很多情况下，技术主义的教育实践只能称其为“准教育”：
教育行动中规范的或技术的观念中缺少一种对教育目的、手段和组织（如学校）的目的的合理论证的怀疑[9]。
只有那种服务于教师在清晰、自觉的教育精神指引下确立了教育行动的目的的技术与方法，才构成真正的教育方法与教育技术。
另外，技术与方法取向的教师专业发展，其长处之一在于能迅速被复制与传播，从而在短时期、在较大范围内取得“预期”效果，它完全吻合效率追求的技术文化要求。
但其与生俱来的封闭性，将使得某种方法或技术在推广过程中逐渐被“技术化”。
如对话教学的技术化，其突出表现为课堂上的“虚假对话”、“空洞对话”和“僵化对话”，导致了教学的低效化[10]，使对话的开放性被技术的封闭性所抵消；
再如生成性教学技术化，具体表现为虚假生成、随意生成和僵化生成[11]，生成对预设的解构也因技术化而再次获得了控制品质。
甚至有研究者对我国著名特级教师魏书生进行研究后，将其定位为“唯技术论的、匠气十足的语文教师”[12]。
所以，帕尔默在“教学方法与技巧之背后”一节中指出：
“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。
”[13]技术、方法服务于自我、服务于经过价值推敲的目的，才能称得上真正的实践。
当然，我们并不否定“方法”及其重要性，而是强调“道”“术”、“道”“器”之体用不二，体用一源！
四、“创新并重写理论”：
走出技术主义泥潭
为了摆脱方法与技术拜物教的困扰，在面对对话教学被同化成了北美盛行的证明知识的方法、学校中的授课的方法之后，弗莱雷的推广者们甚至提出一个拒绝刻板的模式和方法论范式的反方法的教育学，期望通过拒绝唯理智论的机械化，呼唤思想烛照的方法与技术，从而引导我们从确定性和专业化的歧途里走出来。
也许弗莱雷的如下表述更有效、更可行：
“唐纳多，我不想被输入或输出。
教学实践不可能在未经创造的情况下输出。
请告诉你的美国教育界同行，不要引进我的方法。
告诉他们，创新并重写我的理论。
”[14]创新并重写理论，这是技术主义专业发展方式的出路所在，理论与实践之间的沟壑只能由教师自己去填满，理论与实践的桥梁只能由教师自身去搭建。
而且，基于经由改写之后的理论上所创生的方法，才是真正适合教师本人与其所面临的情境，教学机智也正是诞生于此。
也正是通过改写理论，教师逐渐成为一个有底蕴的人，从而更接近教育之“道”。
要做到“创新并重写理论”，首先要做的自然就是学习理论。
在专业化与专业发展进程中，中小学教师们最需要强化的是理论意识与理论品质。
据穆尔的标准，教师们所需要的不仅仅是作为“教学法（最有效的教学方式）方面的各种处方”的“狭义的教育理论”，而是“广义的教育理论”――“关心的是怎样塑造一个有教养的人，因而他们提出的建议不仅包括他们认为的最好的教学方式，而且还包括应该教什么和达到什么目的。
”[15]正是后者确保了教师始终是在从事真正的“教育”工作。
因此，在“选择科学”（方法、路线与程序之洞见的遴选而非目的、价值的抉择）和“工程学科”（基于工程思维的结果指向性学科，创造和设计各种方法去实现预期的值得期待的结果）优先的“技术化世界”中的教师教育，“我们仍然需要面向思的教育”[16]，通过面向“思”的教师教育，引导教师们立足于“因心以会道”，追求对“教育”与“学校”等教育基本理论问题的深刻理解与准确把握，并以形塑教师的个人教育哲学为指归（这应是教师教育的《教育哲学》或《教育学原理》的最终落脚处），从而通过理论――意识――行动的链条与逻辑，确立教师信念，促成教育行动。
重视“思”的教师教育与教师专业发展，绝对不会培养出反智的教师。
“创新并重写理论”的典型成果是教师实践智慧的养成。
实践智慧对于大学、中小学教师而言都是一个能接受的褒义词，因为实践智慧“赋予智慧以实践品格的同时，又使实践获得了智慧的内涵”，它以观念的形式内在于人并作用于实践过程，从而表现为人的现实能力，它“联结了对世界的解释与对世界的改造，展现为‘应当做什么’的价值关切与‘应当如何做’的理性追问的统一”[17]。
作为实践科学的教育学，实践智慧养成是其基本任务。
这一任务的实现，不能通过对某些纯粹技能与经验的长期积累而实现的得心应手式的自动化来实现，这种“十年媳妇熬成婆”式的经年积累而实现的成长，不是“专业”的表现。
作为一种成熟的专业，一定是可教可学的。
依凭偶然的经验，加上大数据中的概率，优秀教师也确能不断涌现，但经验取向与方法取向的教师教育，却正是教师“专业化”进程中的最大障碍。
同时，这也导致了教师专业的低门槛，而事实上的低门槛即是社会专业地位不高的表现。
因此，教师教育与教师专业发展必须超越经验取向、方法取向的专业发展道路，走一条理论与实践双向激活的专业发展道路。
在此过程中，方法、技术是教师的强项，教师的难处在于“理论”。
当然，教师接近教育理论，还必须得依赖于“经验”：
在教师接近教育理论过程中，有一个Theory（理论）、Gestalt（格式塔）、Schema（图式）构成理论学习的三角[18]，而Experience（经验）则居于三角之中心，与三角均产生互动，这即是说，实践智慧的养成要求超越经验，高效且灵活地重构经验，并且以寻求将经验之“珍珠”串成理论之“项链”为直接目标。
参考文献：
[1]R.Hofstadter.Anti-intellectualisminAmericanlife[M].NewYork：
AlfredA.Knopf&
RandomHouse，1963.
[2]余英时.反智论与中国政治传统[C]//历史与思想.台北：
联经出版事业公司，1976.
[3]爱因斯坦.爱因斯坦文集（第3卷）[M].许良英，等，编译.北京：
商务印书馆，1979.
[4]钟启泉.发霉的奶酪――《认真对待‘轻视知识’的教育思潮》读后感[J].全球教育展望，2004，（10）：
3-7.
[5]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮[J].北京大学教育评论，2004，（3）：
5-23.
[6]钟启泉.概念重建与我国课程创新[J].北京大学教育评论，2005，
（1）：
48-57.
[7]瞿葆奎，施良方.“形式教育”论与“实质教育”论[C]//瞿葆奎.教育学文集?
智育.北京：
人民教育出版社，1993.
[8]哈贝马斯.理论与实践[M].郭官义，等，译.北京：
社会科学文献出版社，2004.
[9][德]D.本纳.普通教育学[M].彭正梅，等，译.上海，华东师范大学出版社，2006.
[10]张华.反思对话教学的技术主义倾向[J].教育发展研究，2011，（20）：
64-69.
[11]程良宏.生成性教学技术主义倾向批判[J].全球教育展望，2012，（5）：
22-27.
[12]蔡朝阳.魏书生：
技术主义和权威人格的末路[J].教师之友，2004，
（1）：
10-14.
[13]帕克?
帕尔默.教学勇气[M].吴国珍，等，译.上海：
华东师范大学出版社，2005.
[14]保罗?
弗莱勒.十封信[M].熊婴，等，译.南京：
江苏人民出版社，2006.
[15]穆尔.教育理论的结构[C]//瞿葆奎.教育学文集?
教育与教育学.北京：
[16]马克?
莱索.我们仍然需要思的教育（蒋开君译）[J].教育学报，2011，
（1）：
3-14.
[17]杨国荣.论实践智慧[J].中国社会科学，2012，（4）：
4-22.
[18]F.A.J.Korthagen，LinkingPracticeandTheory：
ThePedagogyofRealisticTeacherEducation[M].NewJersey：
LawrenceErlbaumAssociates，Publishers，2001.
升级会员 