特殊学校自闭症儿童辅导教学计划指引.docx

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特殊学校自闭症儿童辅导教学计划指引

特殊学校自闭症儿童辅导教学计划指引

第一章引言

1.1自美国儿童精神科医生肯纳（LeoKanner）于一九四三年发表有关自闭症的报告后，各国逐渐展开探索自闭症患者征状的研究。

七十年代，香港社会普遍对自闭症已有所认识，弱智儿童学校也逐渐取录患有自闭症的学生（以下统称自闭症学生或学生）。

1.2教育署于一九八三年试行辅导教学先导计划，为就读于特殊学校而经评定为典型自闭症的学生提供支持。

一九八七年，教育署正式在轻度和中度弱智儿童学校增设教师职位，以推行「特殊学校自闭症儿童辅导教学计划」（RemedialTeachingProgrammeforAutisticChildreninSpecialSchools）。

1.3为落实一九九四年发表的《自闭症人士服务工作小组报告书》的建议，教育署于同年增拨资源，加强在特殊学校推行「自闭症儿童辅导教学计划」，为评定为典型自闭症的学生和具有部分自闭症征状的学生提供支持，以照顾这两类学生的需要。

目前，教育署在全港三十一间轻度和中度弱智儿童学校推行这项辅导教学计划。

1.4为了帮助学校顺利推行「特殊学校自闭症儿童辅导教学计划」，教育署于一九八八年编印了《特殊学校自闭症儿童辅导教学计划指引》，阐述推行辅导教学的原则和方法，并于一九九二及九五年分别作出修订。

1.5为配合自闭症学生教育的最新发展，本年度教育署再次修订指引，以更新资料，并汇集有关的教育新理念，供学校参考。

第二章自闭症的认识

自闭症的征状

2.1自闭症是一种因脑部功能异常而引致的发展障碍，患者的智力水平不同，行为特征亦各异。

在思想和行为方面，他们普遍倾向固执和自我中心；在语言和社交发展、认知和学习方面，他们都有不同程度的障碍和异常情况。

2.2香港是根据世界卫生组织的《疾病分类法》第十版（ICD-10）订立的准则，诊断儿童是否患有自闭症。

2.3一般而言，患有自闭症的儿童通常在三岁前会出现下列三方面的基本特征：

（a）社交发展的障碍—患者对外界事物不感兴趣，不大察觉别人的存在。

他们多与人缺乏目光接触，亦未能主动与人交往、分享或参与活动。

在群处方面，由于兴趣偏狭，模仿力较弱，他们多未能掌握社交技巧，缺乏合作性。

同时，由于想象力较弱，他们极少通过玩具进行象征性的游戏活动。

（b）沟通的障碍—患者的语言发展大多出现显著迟缓和障碍，说话内容、速度及音调异常，例如经常鹦鹉学舌、经常复述某些语句的片段、单音调等。

他们对语言理解及非语言沟通会有不同程度的困难。

此外，部分儿童更欠缺口语沟通的能力。

（c）重复性及局限性的行为模式—在日常生活中，患者会坚持某些行事方式和程序，拒绝改变习惯和常规，并且不断重复一些动作，例如前后摆动身体、摇晃头部、室内绕圈等。

他们的兴趣狭窄，可能会极度专注于某些对象，或对对象的某些部分或某些特定形状的物体特别感兴趣，例如车轮等。

2.4此外，患有自闭症的儿童也可能有下列相关的特征：

（a）特殊的感知模式—在感官反应方面，患者会有过敏或过弱的表现。

例如他们对某些声音、颜色、食物或光线，会产生焦躁不安或强烈的反应；对冷热、痛楚反应过弱，因而对危险的行为缺乏警觉及适当的反应。

有时，他们会不断转动身体或用异常方法探索对象，把自己沉醉于某种感官刺激中。

（b）发展障碍—根据美国于一九九四年的统计，大约有百分之三十患有自闭症的儿童智力正常，百分之七十智能发展迟缓或弱智（智商七十或以下），而其中轻度弱智占百分之三十，中度或严重弱智则占百分之四十。

此外，他们在各方面能力的发展并不平均，发展过程亦与一般儿童有别。

例如一个六岁的自闭症儿童在手眼协调发展方面与同龄的儿童可能相若，但沟通能力却只等同于一岁的儿童。

（c）情绪及行为问题—由于沟通上有困难，加上未能适应转变，患者较容易受情绪或环境因素刺激，表现冲动或有伤害性的行为。

例如他们会过分活跃、四处走动、尖叫、跳跃；或在心理、生理、环境、天气等因素的影响下，感到特别烦闷或焦虑，以致有撞头、扯头发或咬手等自伤行为。

（d）饮食、睡眠等生活习惯异常—患有自闭症的儿童会抗拒某种味道、颜色或未曾吃过的食物，因而形成严重的偏食行为。

例如只吃白饭或某牌子的饼干。

此外，他们亦会有难以入睡的情况。

（e）强项和兴趣—部分患者可能会有异常的记忆力。

例如他们能对地名、广告、乐谱、日期、数字等过目不忘，并且可以细致无遗地记录或忆述事物。

此外，他们在个人兴趣和技能方面，例如绘画、拼图、弹琴等，也可能有特别超卓的表现。

（f）缺乏体会他人想法和感受的能力—对于自闭症儿童来说，了解别人的情绪比了解别人的语言更为困难。

他们甚少与别人有目光接触，亦不会注意别人的表情和情绪变化，更难从别人的言语、行为推断别人的想法、意愿和意图或理解别人的感受。

因此，他们有时候会有不恰当的情感表现和社交行为，例如在别人不开心时大笑，在某些场合说些不恰当的话，或未能与人分享快乐。

自闭症的发病率、成因及治疗方法

2.5一般而言，自闭症患者以男性居多，男女的比例约为四对一。

外国的普查研究发现，按照不同的判症标准，自闭症的发病率为每一万人有四至十五名病患者。

2.6不少临床专家和学者对自闭症进行了许多研究，但仍未能就其成因作出一致定论。

研究显示，自闭症的形成，与患者心理失调或家长的养育态度无关。

病症相信是由于几种影响脑部发展的因素造成，与中枢神经系统失调有关。

部分患者脑部有明显的损伤，约三分一患者或会在青春期兼患羊癎症。

根据近年研究推论，自闭症的成因可归纳为下列五项：

（a）神经机能发展问题；

（b）生化机能发展，如机能失调；

（c）遗传因素；

（d）脑部损伤；

（e）怀孕期间受病毒感染。

2.7目前，专家对自闭症的真正成因，还未有确切定论，亦未能找到根治的方法。

然而，不少研究指出，透过有系统的教育和训练，配合适当的环境，让患者多些与别人接触和沟通，可以帮助他们克服自闭症带来的障碍和社会适应方面的困难。

第三章「特殊学校自闭症儿童辅导教学计划」的推行模式

目的

3.1兼有弱智的自闭症学生，由于多了一重认知方面的障碍，故有较大的学习困难。

有鉴于此，教育署在弱智儿童学校推行「特殊学校自闭症儿童辅导教学计划」，为患有自闭症的学生提供学习支持，帮助他们克服学习、情绪和行为上的种种障碍，加强适应常规学习、日常生活和社交活动的能力。

服务对象

3.2本计划为就读轻度及中度弱智儿童学校的自闭症学生而设。

他们须经有关的专业人士评估及推荐，才可接受这项服务。

现时，教育署除接纳公营诊所、医院和儿童体能智力测验中心转介的个案外，亦接纳由具有香港医学专科学院精神科或儿科医学院院士资格的医生评估及转介的个案。

3.3学校如发现个别学生有自闭症倾向，应尽快转介他们往有关机构接受评估。

如学生被鉴定为患有自闭症，学校须及早为他们提供辅导服务。

3.4学校须确保学生已鉴定为患有自闭症，才可安排他们接受辅导服务，并且向教育署提供该学生的评估资料。

此外，学校须定期向教育署更新取录的自闭症学生名单，以便安排辅导教师（以下统称教师）提供有关服务。

辅导教学的推行模式

3.5为让自闭症学生融入常规的学校生活，学校宜将他们按年龄编入适当的班级，再由教师因应他们的需要、学习表现和教学活动性质，安排以下不同模式的辅导教学。

（a）个别辅导

·对象可以是未能适应学校环境的初入学学生，或是那些过度活跃及有情绪、行为问题的学生；

·着重训练学生的基本学前技能，例如专注力、安坐等，引发他们的学习动机，并培养良好的学习习惯；

·教学安排宜每日紧密进行，使学生尽快适应学校生活和有效学习，但每课节时间不宜太长；

·当学生有明显进步，一对一的个别辅导应逐渐由其它辅导形式取代，以培养他们的社交和群处能力，同时也能更有效地运用教师资源。

（b）一对二辅导

·学生掌握了基本学前技能后，可编为二人一组接受辅导，重点训练学生听从指示的能力；

·教师教导其中一位学生时，亦同时训练另一位学生自行学习或继续活动，以培养单独学习和活动的能力及习惯，使能在课堂上与同学一起学习。

（c）小组辅导

·按学生的认知能力和学习需要分组，例如沟通、独立生活技能、社交技巧等训练小组，并设计合适的学习内容，以加强学习的互动和趣味性。

然而，教师要密切观察每个学生的反应，确保他们从小组训练中获得预期的教学效益；

·除了在校内进行小组辅导外，教师亦可安排校外学习活动，增加学生与他人接触及沟通的机会。

学生在真实环境学习，体验实际生活，不单能加深对生活规范的认识和理解，亦能实践学到的知识和技能；

·将学生与一些能力较高的普通弱智学生编成一组，使他们在朋辈的协助和示范下学习。

这种模式尤其适用于训练社交群处和沟通技巧，让他们从游戏和活动中学习。

（d）入班支援

·主要为那些在沟通、社交及行为方面均有明显进步的学生而设：

‐与学生原属班别（以下统称「原班」）的教师进行协作教学，协助学生适应课堂上课的模式，鼓励他们融入课堂与全班同学一起学习，并在有需要时为他们提供个别指导或实时修订学习活动；

‐进行协作教学前，两位教师应一起商讨和策划课堂的学习活动，互相配合，各司其职；

·对于那些未能适应课堂学习模式的学生，教师亦可入班支持，藉课堂观察，找出学生的具体问题，然后与原班教师商讨处理方案，为学生安排适切的辅导，使能尽早适应常规课堂活动。

·教师可观察、记录（请参考附录一）及检讨学生在原班课堂中的表现，作为策划辅导教学的参考。

（e）跟进辅导

·学生如能主动参与原班学习，则应减少固定的辅导课节，尽量让他们留在原班上课，使能有较多机会与其它同学一起学习；

·教师可安排学生参与辅导教学计划下的校内和校外活动，以加强他们所学到的沟通、社交和群处技能；

·教师须与原班教师保持紧密联系，关注学生的学习进展，并按其表现安排跟进辅导。

举例说，若个别学生的适应能力有所倒退，教师可再为他提供较密集的辅导，以巩固原先学到的技能。

3.6当学生适应了原班课堂学习后，以上（a）至（c）项的抽离模式辅导应尽量减少。

教师须定期检讨现行辅导模式是否切合学生需要，并按学生的学习表现和进展作出灵活安排。

教师的职责

3.7教师的职责应包括:

（a）编订个别学习计划—每个自闭症学生在认知、沟通、社交群处和适应方面所遇到的障碍不尽相同，教师须准确评估学生的学习能力、成长进展和实际生活需要，从而编订合适的个别学习计划（请参考附录二），订定学习目标和学习范畴的内容，使学生能有效地学习。

此外，教师亦应帮助他们掌握有效的沟通方法和社会认许的行为模式，并处理偏差行为。

教师可参照下列步骤，拟订辅导计划（辅导教学流程图见附录三）：

·厘定学习基线

‐参考学生的心理评估报告，了解他们在各方面的能力；

‐利用有效的工具评估学生的能力，分析他们的强项和弱项；

‐观察学生的整体表现，并征询有关人士（如班主任、家长等）的意见，以厘定学习基线。

·制定学习计划（请参考附录二、四及五）

‐与其它教师、专业人士及家长商讨，订定学生的长期和短期学习目标、学习重点和进度；

‐课程设计应尽量涵盖各基本范畴（详情见第四章4.4节），按学生在个别范畴的表现，选出最需要学习的项目，作为训练目标；

‐编订教学计划，拟定具体清晰的教学目标，编排学习活动、教学程序和策略，决定辅导模式、地点、施教日期和所需时间；

‐设定客观的评估方法和标准，并因应学生的喜好，制定合适、有效的奖励计划。

（b）实施辅导教学—预备教材和教具，进行辅导教学，评估和记录学生的学习及行为表现，并因应他们的学习进展调整教学方法；

（c）评估教学成效及作出跟进—定期观察和评估教学成效。

当学生在学习上显著进步、倒退或停滞不前，须尽快检讨及修订教学计划和辅导模式；

（d）与其它教职员合作—主动与原班