四川教育公共基础重点笔记Word格式.docx
《四川教育公共基础重点笔记Word格式.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《四川教育公共基础重点笔记Word格式.docx(21页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
第三、教育内容偏重于人文知识,教学方法倾向于自学、对辩和死记硬背。
(特征:
阶级性、道统性、专制性、刻板性、象征性、宗教性)
古代中国:
中国早在4000多年前的夏代,就有了学校教育的形态。
(最早的学校)
我国最早使用“教育”一词的是孟子。
孟子是中国古代内发论的代表人物。
痒:
传说中虞舜时代的学校,兼做养老、藏谜之所。
西周(学在官府)以后,学校教育制度已经发展到比较完善的形式。
秦朝实行文化教育专治,教育政策遵循着一个中心原则:
维护国家统一和君主集权的封建专制统治制度,法家思想在教育中占统治地位。
汉武帝实施“独尊儒术”
魏晋时期是封建门阀制度高度发展的时期,实行“九品中正制”
宋代以后,程朱理学成为国学。
壬子癸丑学制—男女可以同校,第一个具有资本主义性质的学制。
壬寅学制—第一个颁布但没有实施的学制
癸卯学制—颁布并且实施的学制(中学为体,西学为用),成为中国近代教育走向制度化,法制化阶段的标志。
奏定学堂章程——我国班主任制的开端
古代印度:
婆罗门的教条是指导思想,该教的经典《吠陀》是主要的教育内容。
古代埃及:
古埃及最多的是文士学校。
(精通文字,能写善书,执掌治事权利,受尊重)
古埃及教育特征“以僧为师”“以吏(书)为师”
古代希腊、罗马:
古代斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人,强调军事体育训练,和政治道德灌输,教育内容单一,教育方法比较严厉。
“七艺”包括“三科”(文法、修辞、辩证法)和“四算”(算术、几何、天文、音乐)
“骑士七技”,骑马、击剑、打猎、投枪、游泳、下棋、吟诗。
(四)教育改革与发展的趋势:
(一)终身化:
形成于20世纪50年代末,60年代初的欧洲,保罗.朗格朗首先提出。
(二)全明化:
教育对象全民化。
(三)民主化:
否定教育等级化、特权化和专制化。
(四)多元化:
对单一性和统一性的否定。
(五)教育手段和技术的现代化
第三节:
教育学的生产和发展
1.教育学的概述
(一)教育学的概念:
教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象,探索教育规律的科学。
(二)教育学研究的基本问题(其本质,与人,其目的,制度,规律,品德,学校管理)
(三)教育研究的价值:
①反思日常教育经验②科学解释教育问题③沟通教育理论与实践。
2.教育学的生产和发展
(一)教育学的萌芽
(1)中国古代的教育学思想:
孔子的教育思想:
1.主张“有教无类”,希望把人培养成贤人和君子。
2.在教学内容上,孔子继承了西周六艺教育的传统,教授的基本科目是〈礼〉〈书〉〈诗〉〈乐〉〈易〉〈春秋〉。
3.在教学上,他强调“学而知之”提出了(因材施教,启发诱导,学思并重,博约结合,学以致用)等教育教学原则。
墨家:
“兼爱”“非攻”(反对侵略战争,做到非攻才能保证兼爱),对于获得知识的理解,主要有“亲知”“闻知”和“说知”三种途径。
战国时期,中国出现第一部教育文献《学记》,它从正反两个方面总结了儒家思想的教育理论的经验,系统阐发了教育的作用和任务,学校制度,教育目的,教学原则,教师的地位和作用,师生关系等,尤其以教学原则的总结最为突出。
(循序渐进,“学不躐lie等”“杂施而不孙,则坏乱而不修”
(2)西方古代的教育学思想:
苏格拉底在教育理论上的最大贡献是苏格拉底教学法----亦“产婆术”(助产式的谈话法),回答分为讽刺、定义和助产三步。
柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》,“寓学习于游戏”的最早提倡者。
以培养未来统治者为宗旨。
(美德即知识)
亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家,代表作《政治学》,首次提出了“教育遵循自然的原则”。
主张一部分人可以接受教育,奴隶不可以接受教育
古代罗马的昆体良,是西方教育史史上第一个专门论述教育问题的教学家。
他的《雄辩术原理》(又译)《演说家的教育》,是西方第一本教育专著,也是世界上第一部研究教学教法的著作,被誉为“欧洲古代教育理论发展最高成就”。
(二)独立形态的教育学形成时期
(1)教育学学科的建立
近代实验科学鼻祖培根首次提出把教育学作为一门独立的学科。
1632年夸美纽斯发表的《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志,把一切事物教给一切人。
—班级授课制
卢梭的代表作是《爱尔兰》,(认为的根据社会要求强加给儿童的教育是坏的教育,让儿童在自然中顺其自然发展才是最好的教育),教育遵循自然。
洛克提出著名的白板说(心灵如同白板,观念知识源于后天)《教育漫画》(十分之九都是他们的教育决定)主张取消封建等级教育,主张绅士教育在家庭实施。
(2)规范教育学的建立
最早使用“班级”一词的是—埃拉斯莫斯
教育学作为课程在大学里讲授,最早始于康德1776年在德国的柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授的教育学。
康德认为:
人是唯一需要教育的动物。
赫尔巴特被称为“现代教育之父”,他的《普通教育学》标志着规范学的建立。
(四段教学法——明了、联合、系统、方法)。
形成了传统的教育教师中心,教材中心,课堂中心的特点。
教学过程最优化——苏联教育家巴班斯基
杜威的主要教育观点是:
“教育即生长‘’“教育及生活”“教育及经验”“教育及改造”。
20世纪初实用主义教育学的代表作《民本主义与教育》(反对学科中心,提倡儿童中心“儿童,经验,理论”)
(三)20世纪以来教育学的发展
实验教育学代表人物是梅伊曼和拉伊,代表著作是梅伊曼的《实验教育学纲要》和拉伊的《实验教育学》
文化教育学(精神科学教育学)代表人物是狄尔泰、斯普朗格和利特等人。
(教育过程是一种历史文化过程)
实用主义教育学代表人物杜威、克伯屈等人。
代表作杜威的《民主主义与教育》《经验与教育》和克伯屈的《设计教学法》。
文化教育是为了批判赫尔巴特为代表的传统教学的基础提出的。
马克思主义教育学:
我国教育家杨贤江以李浩吾为化名写的《新教育大纲》(1930)
则是我们第一本马克思主义的教育学著作。
(观点为:
劳动起源说)
第二章教育的功能
第一节教育功能的概述
1.教育功能的含义:
指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展的影响作用。
2.教育功能的类型:
①按教育功能作用的对象划分——个体发展功能和社会发展
②按教育的性质划分——积极与消极
③按教育呈现形式划分——显性功能与隐性。
3.教育的功能与本质:
教育是根据一定社会要求和人的身心发展特点及规律,通过传递人类文化,对人的身心发展施加影响,促使其社会化,进而又反作用于一定社会的实践活动。
第二节教育的个体功能:
一教育对个体发展的功能。
二教育对个体谋生和享用功能
三教育对个体发展的负向功能。
第三节教育的社会功能
1.教育的政治功能
①培养合格的公民和政治人才为政治服务
②通过思想传播,制造舆论为统治阶级服务
③促进社会民主化的重要力量。
2.教育的经济功能:
①教育通过劳动力的生产促进经济的发展
②教育通过科学生产技术的生产促进经济的发展。
3.教育的文化功能:
①文化传递功能②文化选择功能
③更新与创造功能④现代教育的开放性促进文化的交流与融合。
4.教育的人口功能:
①控制人口的增长②提升人口质量③改善人口结构
5.教育对社会发展的负向功能(带来不好的影响)
第四节教育功能的限制
教育功能限制再生活中的表现
1.传递保守的文化传统。
2.造成人们唯科学主义思维模式。
3.强化种族中心主义
4.在特定的范围和地区阻碍社会经济的发展
第五节影响教育功能发挥的因素
(二者辩证关系:
生产力水平决定着教育水平的高低,教育水平是生产力的反应。
)
1.生产力对教育社会功能的影响:
①生产力的发展状况制约着一个社会的教育目的和培养目标的制定
②生产力状况影响着教学内容和课程设置
③生产力的发展状况制约着教育事业发展的规模和速度。
④生产力水平制约着教学方法、教学手段和教学组织形式的改革。
2.政治经济制度对社会功能的影响:
①决定教育的性质②决定教育的领导权
③决定受教育的权利和机会④教育目的和部分教育内容
3.科学技术对教育社会功能的影响:
①能够改变教育者的教育观
②影响受教育着的数量和质量
③影响教学内容和教学方法。
4.文化对教育社会功能的影响:
①文化类型影响教学目标
②文化本体影响教育内容
③文化观念影响着人的教育观念。
5.人口对社会教育功能的影响:
①人口决定教育事业的规模
②人口的质量影响教育的质量
③人口结构影响教育结构。
第三章教育的目的
教育目的的概述
1.教育目的的含义:
为谁培养人,培养什么样的人。
2.教育目的的功能:
①对教育活动的定向功能(为谁培养人,培养什么样的人)
②对教育活动的调整功能(通过价值、标准、目标的方式进行调控)
③对教育活动的评价功能
教育方针:
怎样培养人“办什么样的教育”“怎样办教育”教育政策的最高表现形式。
3.确立教育目的的依据:
①社会政治、经济和文化因素
②人的身心发展特点
③制定者的教育理想和价值观
4.教育目的确立中的价值取向:
①个人本位论(主张教育的目的是培养“自然人”)代表人有卢梭罗杰斯
②社会本位论论(主张教育是培养合格公民和社会组成员)人物有柏拉图,涂尔干,凯兴斯泰纳,诺笃尔普等。
③重视个人发展和社会发展的价值取向:
认为个人价值和社会价值二者都重要。
第二节我国的教育目的
1.我国教育目的的精神实质:
①社会主义——我国教育性质的根本所在
②使受教育者德、智、体、美等方面全面发展
③注重提高全民素质
④为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类的人才。
2.我国教育目的的理论基础:
马克思在《资本论》等著作中阐述了关于人的全面发展的学说,这一学说是我国确定教育目的的基础理论。
(教育与劳动相结合)
第三节我国全面发展教育的基本内容全面发展教育的基本内容:
(德、智、体、美、劳)
德育:
是实施其他各种的思想基础
智育:
是其他各种教育知识的智力基础
体育:
为其他各种教育的实施提供了健康基础,是其他各种教育得以实施的物质保证。
美育和劳动技术是德、智、体的具体运用实施。
美育最高层次是创造美的能力。
苏木霍林斯基提出全面发展教育理论:
指出苏联学校的主要任务是培养“全面和谐发展的人,社会进步的积极参与者”
第四章教师与学生
第一节教师
1.教师的定义:
①教师的含义:
广义(传授人知识与技能)
侠义(通过专门训练,在学校从事教育工作的专门人员)
②教师职业的基本特征:
(1)教师是专业人员,教师职业是一种专门的职业
(2)教师是教育者,教师职业是以教书育人(教师的根本任务)为目的的职业。
2.教师的角色:
①传道受业者(最原始的角色)
②父母与朋友③榜样示范者(言谈举止、行为方式、为人之道和处事态度)
④教学活动的设计者、组织者、管理者⑤研究者
⑥学生学习的促进者——新课改对教师角色扮演的新要求
⑦课程资源的建设者和开发者
3.教师劳动的特点:
①教师劳动的复杂性(孩子是由100组成)
教育目的全面性、教育对象的差异性、教育任务的多样性
②老师劳动的创造性(体现在因材施教)
教育机智可概括为:
因材施教、因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下药。
③教师劳动的长期性(十年树木,百年树人)
④教师劳动的示范性(为人师表)
4.教师的基本素质
(一)良好的职业道德素质
(二)良好的思想政治素质
(三)良好的科学文化素质
(四)良好的教育理论和教育能力素质
(五)良好的身体心理素质
5.老师的专业发展分为(教师的专业发展内涵)
①专业理想的建立(他是教师在教育教学工作中的世界观和方法论,是教师专业行为的理性支点和专业自我的精神内核)
②专业知识的拓展(量的拓展、知识质的深化、知识结构的优化、)
③专业能力的发展
④专业自我的形成:
教学素质提高过程、教师职业生活化过程、教师形象形成过程
教师专业发展的途径:
①入职辅导②师范教育③在职培训④教师专业发展学校⑤自我教育。
教师专业发展最有效的方法是:
从事行动研究。
第二节学生
1.学生的定义:
在教师指导下从事学习的人,主要指儿童和青少年。
2.学生的本质特点:
①以系统学习间接经验为主
②具有主体性的人“鸡不吃米强按头,到头来也是不吃的”
③具有明显发展特征
3.学生发展的规律:
①顺序性与阶段性(拔苗助长违背了顺序性)
②稳定性和个变性
③不均衡性(如身高体重两个发展的高峰期,需要把握关键期)
④个别差异性(因材施教)如:
聪明早慧、大器晚成
⑤整体性(学生是一个整体的人)
第二节教师与学生的关系
1.教育过程中的教师与学生:
①学生中心论:
代表是卢梭和杜威
②教师中心论:
代表人赫尔巴特和凯洛夫
2.教育过程中的师生关系(教师是主要方面)
1.师生关系在教育学中的作用:
①良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的重要条件。
②师生关系是衡量教师与学生学校生活质量的重要指标。
③师生关系是一种重要的课程资源和校园文化。
(具有重要的德育功能、心理功能和认知价值。
2.师生关系的类型:
①以年轻一代成长为目标的社会关系。
②以直接促进学生发展为目标的教育关系(它是实现师生关系的体现,是师生关系中最基本的关系)
③以维持和发展教育关系为目标的心里关系。
(其他关系服务于这条关系)
3.理想师生关系的建立
(1)影响师生关系的因素:
教师,学生和教育环境。
(教师的素养是影响师生关系的核心因素)
(2)理想师生关系的基本特征:
①尊师爱生,互相配合。
②民主平等,和谐亲密
③共享共创,教学相长(我爱我师,我更爱真理,师生关系的最高层次)
④心理相容,协调一致
第五章课程
第一节课程的概述
1.课程的含义:
把课程用于教育科学的专门术语,始于英国教育家斯宾塞。
2.课程理论及主要流派:
1918年,美国学者博比特出版了《课程》一书,这标志着课程作为专门研究领域的诞生。
“现在课程之父”—泰勒。
泰勒的课程原理
①确定课程目标
②根据目标选择课程内容
③根据目标组织课程内容
④根据目标评价课程
(一)知识中心主义课程论(学科中心课程论)代表人:
斯宾塞,赫尔巴特和布鲁纳。
主张学校教育应以学科分类为主,以学科知识为中心,以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。
(二)社会中心课程理论(社会主义改造课程论)代表人:
布拉梅尔德
特点一:
主张学生尽可能多地参与到社会中去。
特点二:
以广泛的社会问题为中心。
(三)学习者中心课程理论:
(包括经验主义课程论“杜威”)和存在主义课程论“奈勒”。
以儿童的活动为中心的课程,同时课程的组织应心理学化。
存在主义:
道德教育的目的是扩大所有人的选择自由,个人接受的价值应该是他自由选择的,不是自由选择的价值是没有价值的。
(四)结构主义课程论:
代表(布鲁纳)
他主张教学内容应以各门学科的基本结构为中心。
学科的基本结构,指的是一门学科的基本概念、基本原理及其联系,以及这门学科的基本方法。
(五)后现代主义课程论:
代表(多尔)
批判泰勒课程模式,提出后现代课程的4R,即丰富性、循环性、关联性和严密性。
重视学生个体经验,有利于建立和谐的师生关系。
(六)形势教育论和实质教育论:
形势教育心智活动可以分为多种官能,每一种官能均可以单独训练。
在教育上认为教育的不是传授知识,而是发展学生的智力。
—洛克
实质教育论从功利主义出发,认为教育的目的在于传授实用性知识,智力的发展并不重要。
(斯宾塞)
永恒主义课程理论:
赫钦斯
布鲁纳:
主张采用螺旋式课程:
课程内容的核心是学科的基本结构,学生应该从小就开始学习各门学科最基本的原理,以后随着学年的递升而螺旋式的反复,逐步提高。
课程的类型
(一)按照学科固有属性来划分,分为学科课程和经验课程。
(二)按照课程内容的组织方式来划分,分为核心课程和综合课程。
(三)从课程计划对课程设置实施的要求来划分,分为必修课与选修课。
(四)从课程设计,开发和管理主体来划分,分为国家课程,地方课程和校本课程。
(校本课程开发的主体是:
教师,以选修课的形式出现)
(五)根据课程任务,分为基础课程、扩展型课程和研究型课程
(六)根据课程的呈现方式,分为显性课程和隐性课程(如师生关系,缄默)
3.课程的组织
(一)课程目标:
课程目标的概念:
指导整个课程编制过程中最为关键的准则,是特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。
课程目标分类:
①生成性课程目标②行为取向性目标③表现性课程目标
课程目标确定:
对学生、社会、科学的研究
(二)课程设计:
是一个有目的、有计划、有结构地产生教育计划、教学大纲以及教科书等系统化的活动。
课程设计是将课程理念转化为课程实践的桥梁。
课程设计的实质,就是如何为学习者提供经验的客观条件。
(三)课程内容:
课程计划是课程的总体规划,课程标准和教材是课程的具体表现。
①课程计划:
1.教学科目的设置2学科顺序3.课时分配4.学年编制与学周安排
②学科课程标准:
学科课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编订的、有关教学内容的指导性文件。
是编写教科书和教师进行教学的直接依据,也是衡量各科教学质量的重要标准)
③教材。
补充课程目标:
知识与技能过程与方法情感态度价值观。
(四)课程实施:
教学模式是指在一定的教学思想或理论指导下,为完成特定的教学任务,实现预期的课程目标所形成的相对稳定性的、系统化的教学活动的基本规范。
(评价教学活动的过程与结果是课程实施的最后一项任务或环节)
(五)课程评价模式:
①目标评价模式(以目标为中心而展开)即泰勒模式“课程评价之父”
②目的游离评价模式:
如:
课程计划预期的结果转向课程计划实际的结果。
③背景、输入、过程、成果(CIPP)评价模式(过程过于复杂)
④CSE评价模式(比较实用)
(六)课程管理:
当前力求建立的是国家课程、地方课程和学校课程的三级课程管理模式。
(七)课程资源:
1.分类:
①按照课程资源空间分布的不同分为:
校内课程资源和校外课程资源
②按照课程资源的功能特点区分:
素材性资源和条件性资源
2.开发利用课程资源的途径与方法:
社会调查、审查学生活动、开发实施条件、研究学生情况、鉴别利用校外资源、建立资源数据库。
3.在课程资源的开发和利用中,特别应该关注的集中课程资源。
(教师学生教学过程)
第二节新课程改革
(我国当前的课程改革是新中国成立以来的第8次规模较大的课程改革)
(一)新课程改革的总体要求:
本次新课改革的目标包括三个方面:
知识与技能、过程与方法、情感态度价值观
(二)新课程改革的具体目标和理念:
1.实现课程功能的转变
2.体现课程结构的均衡性
3.密切课程内容与生活和时代的关系
4.改善学生的学习方式
5建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
6.实行三级课程管理制度:
实行国家、地方、学校三级课程管理。
新课程的核心理念是“一切为每一位学生的发展”。
①关注学生发展②强调教师成长③重视以学论教
实施素质教育的核心,也是新课改的主要目标:
培养学生的创新精神和实践能力
课程标准:
课程标准由国家教委和各地教委编制,是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。
第三节新课带来的变革
一.教学观念的转变
(一)教学从“以教育者为中心”向“以学习者为中心”
(二)教学从“教会学生知识”向“教会学生学习”转变
(三)教学从“重结论轻过程”向“重过程轻结论”转变
(四)教学从“关注科学”向“关注人”转变
二.学习方式的转变:
提倡①自主学习②探究学习③合作学习
三.教学评价的转变
四.学生评价的转变
五.管理模式的转变
六.新课程结构的调整
(一)整体设置九年一贯的义务教育课程:
小学阶段以综合课程为主,初中阶段以分科与综合相结合为主。
(二)高中以分科课堂为主
(三)从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程
(四)农村中学课程要为当地社会经济发展服务
(五)逐步走向课程综合化
第六章教学课堂
第一节教学的概述
一.教学的含义
(一)教学的定义:
教师的教与教师的学共同组成的一种活动。
(双边活动)
(二)教学的内涵:
①以培养全面发展的人为根本目的
②教师教与学生学两方面组成
③教学具有多种形态,是共性与多样性的统一。
二.教学理论及其教学流派
(一)教学理论:
教育学的一个重要分支。
(既是理论科学,又是应用科学)
(二)教学理论流派:
p104
1.哲学取向教学论:
源于数苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统,认为教学的目的是形成人的道德,而道德又是通过知识积累形成的。
2.1913年行为主义教学论(代表:
华生)它把“刺激—反应”作为行为的基本单位,学习即“刺激—反应”之间联结的加强,教学艺术在于如何安排强化。
其中斯金纳的程序教学理论影响最大:
①预期行为结果的教学目标②相倚组织的教学目标③程序教学的方法
程序教学法是根据强化理论而来
3.认知教学理论(布鲁纳)
(1)理智发展的教学目标
(2)“动机—结构—序列—强化原则”
(3)学科知识结构
(4)发现教学方法:
教师的角色在于创设可以让学生自己学习的环境,这是一种基于问题学习的教学方法,是指教师在学生学习概念和原理时,不是将学习的内容直接提供给学生,而是向学生提供一种问题情境,只是给学生一些事实(例)和问题,让学生积极思考,独立探究,自行发现并掌握相应的原理和结