新课标的理念与新教材的教学语文.docx

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新课标的理念与新教材的教学语文

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依据新的语文课程标准编写的几套高中语文课本己经陆续进入实验阶段，在使用新教材时，如何体现新课标的精神，这是一个继教材编写后最重要的问题。

   新课标明确指出:

"普通高中教育是面向大众的、与九年义务教育相衔接的基础教育。

"这就确定了高中教育的性质——高中教育仍然是基础教育，是面向大众的普及教育。

这个定性是非常重要的，它排除了要求中学语文教学培养作家、培养专业精英等不切实际的提法，提出了从"知识和能力"过程和方法"情感态度和价值观"三个方面出发"调整课程内容和目标，变革学习方式和评价方式，构建具有时代性、基础性和选择性的高中语文课程"的改革任务;规定了高中语文课程的功能应当是"促进学生发展"，具体说，就是提高高中学生的"语文素养"，"注重语文应用、审美与探究能力的培养"，并且要为"弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力发挥应有的作用"。

   高中语文新课标教学改革目标的提出，是有针对性的:

它针对语文课单纯传授知识的片面性，提出要摆对知识和能力的位置和彼此的关系，把能力的培养作为最终的目的;它针对把语文课讲成政治课的错位现象，提倡要遵循语文教学的特点和规律:

它启发我们认识高中语文既不是单纯的文学鉴赏，也不是生硬的语言规律灌输，而要在辨别、体悟、积累的过程中，实现工具性和人文性的统一——这三点，应当全面贯穿在新教材的实际教学中。

   语文课要不要传授知识?

当然要。

基础教育面对的是未成年的青少年，他们处在进入社会和独立生活的前夕，教育的功能之一是用前人经过多次实践和检验证明是正确的经验去充实他们，便他们学会思考人生、应对未来生活中的各种问题。

把素质的提高和知识的获得对立起来是不对的，忽略甚至轻视知识更是错误的。

值得我们思考的是获得什么样的知识和如何获得知识。

人的能力的大小与知识的多少在初期可能是成正比的，但是经过一个阶段，知识的重复并不见得与能力的提高相辅相成。

多次获得同样的知识不如获得汲取知识的习惯和方法，提倡探究式的学习，就是要以少量的典型作品，引导学生通过阅读学会从不同类型的作品中去体悟人生，体悟不是猜测，理解也不靠说教。

教师要给学生的不是一个个结论，而是那个通过把握言语获得形象和思想的过程。

这种探究性学习追求的不是知识的绝对值，而是通过探究与思考提高学生的语言能力、鉴赏能力和体悟生活的锐敏性——这是语文课的特殊方法。

   提高语文能力之所以能与提高综合素质相关，是因为人的三种能力——认识和改造自然世界的能力、认识和改造社会的能力、认识和改造自身的能力前两种能力是由第三种能力决定的。

认识自身的能力，指准确自我评估的能力，也就是发现自己的优缺点和潜力的能力;改造自身的能力，指在改造自然和社会的过程中所具有的调节自身心理的能力、表达自己思想感情的能力，以及克服缺点、发扬优长、发掘潜力、完善道德和增强自己前两种能力的能力。

这三种能力的原动力是心能（思维能力）与体能（健康体魄）。

越是在现代社会里，心能的重要性越突出。

心能是与语言能力密切相关的。

语文课凭借的是言语作品，言语作品里蕴藏着的是他人体悟的人生，对中学生来说，它属于间接经验，但这种间接经验是可以激活直接经验的，它应当能够把从直接经验中产生的不成熟的、缺乏深度的境界提升到蕴藏在间接经验中的深思熟虑的、深刻的境界。

这个提升的过程，就是利用语言的感悟能力理解并受到作品感染的过程。

教材的任务是为师生选择典型的、深刻的课文，并提供与深入思考相关的材料。

教师则要利用教材引导学生走完上述过程。

在这个过程中，语文教学的工具性与人文性是融为一体的，是同步实现的。

   课标的精神要在语文课的全过程中体现，这是一个综合的过程;但它的第一步，仍然要面对课文。

   语文教学的方法千变万化，其实没有定则;语文教材的课文不管有多少类型、多少篇章，有一点必须遵循，那就是要从语言事实中分析出思想、形象和情感。

这里举语文出版社高中语文（史习江、张万彬主编）第一册的两篇课文为例:

   鲁迅的《铸剑》表现了正义的复仇精神，一般人只注意黑衣人的形象，却忘记了鲁迅笔下着力描写的眉间尺。

这个涉世不深的青年，经历了由优柔到果断的心理历程，接受了爱与恨的精神洗礼，为反对暴戾献出了宝贵的生命。

在他的身上，鲁迅讴歌了献身的精神，呼喊坚强与果毅。

这些绝不是空洞的概念，更不是玄虚的猜测。

要引导学生注意作品一开始描写眉间尺对付老鼠的忽擒忽纵的犹豫不决的态度，注意文中三次提及眉间尺克服犹豫的性情和三次提及眉间尺担心背上的剑误伤无辜的情节，然后对比他后来毫不犹豫地献出了剑和自己的头的果断。

眉间尺性格的成长就蕴藏在这些话语之中，将这些语言提取出来，就可明了。

在作品的话语中，完全可以体悟到，鲁迅在冰冷的复仇情绪中，也用滚烫的热情，呼唤着、期待着中国人的坚强与果敢。

一旦体悟到了这一点，学习者便在通过鲁迅的思想情感提升自己思想情感的同时，也通过鲁迅的言语作品培养了自己的语言能力。

   司马迁在《鸿门宴》一文中，写出了刘邦与项羽两个人物完全不同的性格。

在文章里，他处处强调刘、项性格的对比。

这里体现了他不以成败论英雄的历史观，也体现了他对项羽人格的肯定和对刘邦以权术谋取权力的憎恶。

这一点不是凭空猜想出来的，而是作品的话语表现出来的。

仅就文中三次提到曹无伤，就可以看到这一点。

《鸿门宴》每次提到曹无伤，只有一句话，但每一句话都很重要，对事件发展、人物性格描写和主题的深化起到重要作用。

文章一开始说:

"沛公左司马曹无伤使人言于项羽曰……"这一句是鸿门宴的导火线，也是后面两次提到曹无伤的起因。

此后，在宴会中，刘邦虚伪地向项羽解释自己的行为。

项羽觉得冤枉了刘邦，心中感到愧疚，于是说:

"此沛公左司马曹无伤言之。

不然，籍何以至此?

"这句话有两个字值得注意，一是"言"，古代汉语中的"言"是主动说话，项羽把曹无伤主动向他通报刘邦险恶用心的好意辜负了，反而把这一情况透给了刘邦。

二是"此"，"此"指自己的作为，项羽把自己的确曾对刘邦不满，与刘邦"有隙"的秘密，也在无意之中承认了。

这充分看出项羽心无城府、十分轻信、口风不严，这是他人格的可爱之处，却也是导致他失败的原因。

最后，刘邦回到军中"立诛杀曹无伤"。

这句话的要害在"立"字，"立"是"马上"，刘邦听者有意，一到家就下手除去隐患，这就在对比中显出了他的善权术和心狠手辣，这也是他在这场斗争中胜利的性格原因。

人格优劣与事业成败的不统一，是司马迁《史记》中很重要的一个思想。

关于曹无伤的三句话显现了这个思想。

《鸿门宴》显示刘、项区别的语言远不止这三句话，这里只是举例。

人格与成败是人生的大主题，应当是本课探究的起点:

司马迁如何一句说教都没有，把这样一个巨大的主题融会在叙述与描写的语言里?

人生的体悟与语言的艺术应该是同时得到的。

至于用什么过程引导学生得到这一切，不是绝对的，是可以选择的。

就新课标的精神而言，语文课当然也要涉及语言规律，但规律是从千变万化、富有无穷魅力的语言现象中抽象、概括出来的。

如果我们不通过语言现象，生硬地把语言规律套用在语文课里，简单地用词汇规则、语法规则去阐发文学作品，不但会把优美的文学作品弄得支离破碎，扼杀文学作品深刻的思想感情内涵，而且还会扭曲语言规律，把语言规律变成一些没有语言事实做基础的生涩条文。

善于把规律激活是教师应有的能力，这是另一个问题，留待以后去讲。

　选自《语文建设》20XX年第10期

   对话教学是在新课程背景下出现的一种新的教学形态。

它是相对于传统“独白式”的教学而言的，是以“沟通性”的“对话”为其本质的教学。

新课程中，对话教学已经超出了原初的语言学范围，成为一种新的教学理念，表现为多种教学策略。

它不仅指师与生之间透过语言进行的平等交流，也包括人与文本，人与自我的对话或理解。

本文试就新课程背景下阅读教学的对话理念和有关实施策略作一阐述，以和实施高中新课程的语文老师共同探讨。

   一、中学生阅读过程中对话的特点

   中学生的阅读，就是我们通常所说的阅读教育，也是一种特殊的阅读活动。

其特殊性体现在以下三个方面：

第一，中学生的阅读有一定的教育目的，它在教师的指导下进行，学生与作者的对话是有教师参与的，这就有了教师与作者的对话、教师与学生的对话。

第二，中学生阅读的教材或文本是按一定的教育理念与体系编写的，这就有了编者的参与，从而形成编者与作者的对话，编者与学生的对话，以及编者与教师的对话。

第三，中学生阅读是在一个教育集体中进行的，这就有了同学之间的对话。

这样的多重对话，并不是并列的关系，而是以每一个学生个体作为阅读主体与文本的对话为中心的，其他的对话——教师与学生的对话，编者与学生的对话，同学之间的对话，都是为了给学生个体的阅读（对话）营造一个良性的语言环境提供某种条件，而不能代替学生自己的阅读。

   二、在阅读教学中实施对话的策略

   在阅读教学活动中有两种最重要的课堂对话策略：

一种是问答行为的策略，一种是讨论行为的策略。

（一）问答行为的策略

   阅读教学离开师生之间的互动交流是难以进行下去的，而互动交流最常用、最主要的方式是师生问答。

   问答行为的功能主要有：

第一，诱发学生参与教学；第二，给学生提供某种线索，使学生注意教材中的某些特定信息；第三，提供练习与反馈的机会；第四，有助于学生学习结果的迁移。

“对话式”问答行为的特征是教师提出问题请学生表达自己的观点，并在学生观点的基础上再提出新问题；学生也可向教师提出质疑，就某一问题共同探讨。

学生对问答的进程和方向有较多的支配机会。

   那么，实施“对话式”问答行为都有哪些具体策略呢?

   1．发问策略

   教师在发问时必须要做到问题的措辞精炼、具体明了，通常一次只提一个问题，从而保证所提问题的清晰。

同时还要保证高认知水平的问题有适当比例，并依照具体目的，合理安排低认知水平和高认知水平问题的次序。

如果教师想引导学生对某一观点加以深入理解，而学生一时处于想求通不得的思维状态，那么教师就可先提问一个高认知水平问题，明确方向，随后再提几个低认知水平问题，启发思维。

   2．候答策略

   教师发问之后，根据问题的认知水平和具体情境，等候3-5秒钟，给学生以思考问题、组织语言的时间。

   学生回答之后，教师应耐心等候，将学生停止说话至教师开始说话（理答）之间的间歇保持在1—3秒左右。

如果在教师叫答后（尤其是非自愿回答者），学生没有说话，教师也应等待，直至学生作出实质性回答；或请求帮助，或要求教师进一步解释所提问题本身，或直接说“不知道”。

   3．理答策略

   教师对学生的回答所表现的反应行为称为理答。

学生回答不同，教师的理答策略也应有所差异。

   对于学生迅速而坚定的正确回答，首先要表示肯定。

如，点头；说声“对”“是的”；重复学生回答。

其次在必要时给予表扬；或对正确回答作进一步解释，或者追问一个问题，了解学生是真正理解，还是在“背答案”。

   对于学生不完整或部分正确的回答，教师首先要肯定正确的部分；而后探问学生，向学生提供回答线索或对问题重新措辞。

如果学生仍不能得出完整答案，则可转问其他学生或教师自己提供答案。

   对于回答不正确的学生。

如果明显是由于粗心或口误而造成回答错误，教师可直接指出并纠正学生的错误，继续教学；对由于缺少相关知识或对知识不理解而造成的回答失误，教师可依次采取探问、转问和重新教学等处理策略，以便学生能够正确回答。

学生有了正确回答之后，教师一定要向全体学生再次明确正确答案。

   学生不回答是指超过教师候答时间限度而学生仍不能回答教师发问的情况。

造成学生不回答的原因可能有知识欠缺、问题本身模糊和心理恐惧等。

由于知识欠缺而不能回答问题，教师可