2小学数学高效课堂教学模式文档格式.docx
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”营业员：
“欢迎再次光临。
”通过“买篮球”，让学生感悟：
①96元靠近100元，②多付就要找零（蕴含多减要加）。
这样为学习新知扫除障碍，让学生从生活事理中明白为什么“多减要加”，同时让学生通过这一情境，学习社会交往，体验生活数学。
（3）把问题情境操作化，使学生乐于学习
动手操作让学生多种感官参与学习，充分感知，逐步在头脑中建立起表象，进而将感性认识上升到理性认识。
在执教《长方体体积的计算》一课时，我让学生用棱长1厘米的小正方体木块拼成一个长方体，并把操作后获取的数据填入相应的表格中，再观察每排的个数、摆的排数、层数与小正方体个数之间的关系，得出每排的个数×
排数×
层数=小正方体木块的个数（即长方体体积），逐步推出长方体的体积计算公式。
在操作中，让学生动手、动口、动眼、动脑引导他们观察——抽象——概括——表述，架起感性认识上升为理性认识的桥梁。
（4）把问题情境多变化，使学生乐于学习
创设争辩情境，让学生在民主、平等、和谐的氛围中各抒己见，从不同角度、用不同方法去思考问题，解决问题，既锻炼学生的思维，又锻炼学生语言的表达，使他们在“风口浪尖”上磨练，在“实战”中提高。
教学分数乘法应用题后，我出示了这样一道题“有两根同样长的钢管，第一根用去3/10米，第二根用去3/10，哪一根用去的多一些？
”问题给出后，学生讨论比较热烈，有的说第二根用去的长，（假设钢管10米，10×
3/10=3米），有的立即反驳：
当钢管长一米时，1×
3/10=3/10米，两根用去的一样长，……通过争论、举例验证得出，这道题答案有三种可能性，分三种情况进行思考。
让学生体会到在一定范围内，数学问题的不确定性。
（5）把问题情境具备可延性，使学生乐于学习
问题是数学的心脏，有了问题，学生思维才有方向、才有动力；
有了问题，学生才能不断思考、不断创新。
例如在教学百分数应用题时，让学生根据“男生人数是女生人数的125%”，进行联想，“一石激起千层浪”，学生思维立即活跃起来，有的想男生人数比女生多25%，女生人数是男生人数的80%，女生比男生少20%……有的从分数角度考虑得出，女生人数是全班的4/9，全班人数是男生的9/5……。
有的与“比”联系起来得出：
男生与女生人数的比为5：
4，男生与全班人数的比是5：
9，男生比女生多的人数与全班人数的比为1：
9……，通过问题情境的创设（此处应从狭义的角度理解为简单的“问题”）给学生一个自主探索的空间，给学生一个自主创新、自我表现的机会，让学生多角度、多层次的去思考，既培养了学生求异思维的能力，又让学生感受到学习数学的乐趣。
2．找出有关的数学信息
只有找出有关的数学信息才能提出有价值的问题，他们是相辅相成的，要想让学生能够准确、全面的找出数学信息，我们认为应做好以下几点：
（1）识图能力的培养
青岛版数学实验教材与以往教材相比，有一个显著的特点是图变多了。
许多题目的呈现都以图或图文结合的形式代替了单纯的文字。
特别是越往低年级越明显，这样的改动更符合学生的认知规律和年龄特点。
学生的识图能力就成了掌握数学语言的前提，是正确理解题目意思的关键，是顺利进行数学学习活动的重要保证。
课题组针对教材中的图例，结合教学实践谈谈如何培养学生的识图能力。
①调动已有知识经验，再现生活情景画面
为了激发学生的学习兴趣以及相应内容的学习策略，教材注意从学生熟悉的生活情境和童话世界出发，选择具有一定数学价值的、学生身边的、生动有趣的、有利于学生主动探索的事物作为学习素材，以一幅幅情趣盎然的画面呈现出来。
青岛版二年级（上册）“乘法口诀”的第一个例题，教材呈现了学生玩跷跷板的画面。
学生叙述图意时，可能抓不住重点，会像讲故事一样把看到的、想到的全说出来，教师要注意点拨和引导，促进学生数学思维的发展。
可以在学生充分看图、交流之后，引导学生看图上主要画的是什么——画得比较大的这个物体或人有几个？
一组有几人在玩？
有几组小朋友？
一共有几个小朋友？
通过有意识地引导引领学生走进画面。
再逐步要求学生将“数”和“物”连起来说。
这样处理，不仅告诉学生看图要看什么，还帮助学生感受如何运用数学语言把看到的说出来，为学生的思维提供方向。
②依据图中文字提示，寻找所需数学素材
书上很多图都配有文字提示，在一定意义上说，学生对这些图的理解能力要比前面谈到的一些主题图更高。
青岛版一年级（下册）第40页第3题、第46页的例题等，这类图配有文字，教师要引导学生依据文字提示，到图中寻找所需要的数学素材。
例如，第46页例题的“汽车座位”图，虽然图中告诉我们大客车有45座、中巴车有30座，小汽车有3座，但第一个问题问的只是大客车和中巴车一共有多少个座位？
如果学生不能根据文字的提示去寻找图中素材，就可能求出“大客车和小轿车一共多少个座位”或“中巴车和小轿车一共有多少个座位”。
值得一提的是，有的教师在指导学生看图时，没有让学生充分看图，就直接从文字提示出发，根据要求问题让学生去寻找图中所需素材。
这种走过场式的看图，不利于学生识图能力的培养，更不利于学生解决问题能力的提高。
③结合画面反思答案，不断提高识图能力
青岛版教材在插图的设计上不仅注意选取密切联系学生生活、生动有趣的素材作为学生学习的内容，还注意艺术的加工和生活的真实有机结合。
我们在指导学生看图的过程中，不仅要在解题之前先看，更要注意解题之后再看。
例如，一年级（下册）第50页第3题：
盘子里有12个苹果，明明已经吃了4个苹果，问妈妈买了多少个苹果。
盘子里的12个苹果其实是明明吃了4个后剩下的，但由于学生顺向思维占主导，有的学生在审题后，受到“吃了”两个字的影响，认为“吃了”就要减去。
因此，教师可以结合学生的生活实际，在学生已经用减法解题后，引导学生进一步看图并思考：
“盘子里现在还剩多少个苹果？
”“妈妈买8个苹果，会吃了4个后还剩12个吗？
”学生恍然大悟。
这里不仅让学生感悟到数学与生活的紧密联系，同时也培养了检验和反思的意识。
教材中还有一些图，旨在提示学生学习、思考或操作的方法，帮助学生降低理解题目的难度。
教师在指导学生看图的时候，要注意看、说、想、做的有机结合，并且要视学生的年龄、认知水平和教学内容灵活安排。
（2）引导学生有序观察，找出有价值的数学信息
现在的教学中，让学生观察信息窗，找出有用的数学信息，提出数学问题。
信息窗中的数学信息往往比较繁多，学生的观察能力又是有限的。
往往不能找出有用、有关联的数学信息。
针对这种情况，我引导学生有序地观察情景图，找出有用、有关联的数学信息，引导学生提出有价值的数学问题。
“问题是数学的心脏”，小学数学教学是培养学生问题意识的重要渠道，是全面落实课程标准的重点之一。
爱因斯坦强调：
“发现问题和系统阐述问题可能要比得到答案更为重要。
解答可能仅仅是数学或实验技能问题，而提出新问题，新的可能性，从新的角度去考虑问题，则要求创造性想象。
”课题组采用板块式结构，昭示师生，发现问题、提出问题、解决问题。
综合情境图→
合作探索
→
自主练习
我学会了吗
丰收园→回顾整理
（1）让学生经历“问题情境--建立模型--解释、应用与拓展的过程”
教学展开时采取“问题情境--建立模型--解释、应用与拓展”的过程。
这个过程的基本思路是：
经比较现实的、有趣的或与学生已有知识相联系的问题引起学生的讨论，在解决问题的过程中，出现新的知识或有待于形成的运算技能，学生带着明确的解决问题的目的去了解新知识，形成新技能，反过来解决原先的问题。
学生在这个过程中体会数学的整体性、体验策略的多样化，初步形成评价与反思的意识，从而提高解决问题的能力。
青岛版三年级下册《我家买新房子啦---长方形和正方形的面积》信息窗2“合作探索”红点问题：
“厨房的面积有多大？
”其实质就是求长方形的面积。
在探索长方形面积计算的方法时，教师可以引导学生借助面积是1平方厘米的正方形纸片来研究，然后在计算纸片个数的过程中，发现沿着长和宽摆的1平方厘米的正方形纸片个数与长方形长和宽的厘米数的关系，从而推测出“长方形面积=长×
宽”。
在这个过程中，学生经历了生活问题转化为数学问题的过程，数学建模的过程。
（2）有价值问题的呈现形式
有价值的问题该以怎样的形式呈现？
我们认为问题的呈现形式应多样化，可以是表格、图形、漫画、对话、文字等。
新教材在问题的呈现形式上可谓生动活泼，也给我们提供了范例，就几种主要形式简单列举如下。
①表格式。
例如，在教学小数加减计算时，可选取生活中学生常见的购买学习用品这一生活素材设计表格式应用题：
品名
日记本
钢笔
圆珠笔
三角板
单位（元）
2．50
5．00
2．00
1．50
把12元全买完，怎样买更合算？
这类是教师自行设计的，另一类表格式更多的是生活中的票据，把这类表格式的票据呈现给学生，能够让学生感受到数学学习与实际生活联系得紧密性。
②文字式。
并非传统上的纯文本形式，而是带有一定的应用文格式，如通知、借条、广告等。
学习了小数加、减法这部分知识后，可设计这样的题目：
新华书店门口贴了一则广告：
今天新到以下书籍，欢迎购买。
《谈谈新的学习方式》5.35元，《童话大王》3.85元，《脑筋急转弯》11.1元，《新十万个为什么》10.9元，《我们爱科学》8.00元，《趣味数学》6.9元。
请问：
①看到这则广告，你首先想到什么？
②你最喜欢的两本书是什么？
需要多少钱？
③哪种书最贵？
哪种书最便宜？
比一比相差多少。
④你还可以提出哪些数学问题？
③漫画和对话式。
新教材中的问题，大多是以漫画和对话的形式呈现的，非常生动，小学生很喜欢。
④图形式。
这也是新教材中呈现较多的一种形式。
图形，既可以是图画，也可以是真实的图片。
在教学万以内的减法中，教材就借助于云南之游的情境，一方面，为自然地从实际生活中提出数学问题提供了很好的素材，另一方面，也为学生提供了一定的学习地理知识的机会。
如，昆明的标志性旅游景点石林，大理的三塔，丽江的玉龙雪山。
解决数学问题是课堂教学的主体环节。
通过解决数学问题，能够巩固学生数学知识技能，掌握解决问题的思想和方法，从而提高学生解决问题的能力，培养学生的创新精神。
下面从五种课型分别介绍我们在解决数学问题这一环节的研究和探索：
（1）探究课
数学新课程标准中明确指出：
“有效的数学学习不能单纯的依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。
”通过探究性的数学学习,学生在掌握数学知识的同时，更重要的是感受和学习数学知识中凝聚的数学智慧，并形成初步的研究意识和主动学习的心态，使学生学会学习和掌握科学方法，为学生终身学习和发展奠定基础。
探究课具体是指在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以学生已有知识经验和生活经验为基础，以现行教材和学习生活、社会生活中的专题为基本探究内容，以类似科学研究的方法为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种形式，尝试解决问题的一种教学模式。
其基本教学流程为：
猜测---验证---结论。
即让学生依据自己已知的事实和数学知识、经验、方法，对未知量及其关系等数学问题大胆猜想，寻找方法，合理论证，得出结论。
数学猜想实际上是一种数学想象，是人的思维在探索数学规律和数学本质时的一种策略。
它是建立在已有事实和经验上，运用非逻辑手段而得到的一种假设，是一种合理推理。
数学方法理论的创造者波利亚曾说，在数学领域中，猜想是合理的、值得尊重的，是负责人的态度。
高斯也曾说“如无某种大胆果断的猜想，一般是不可能有知识进展的。
”课程标准指出：
数学学习内容，要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。
我们认为数学教学应该组织学生主动参与猜想与验证的数学探究活动，使学生在获得数学事实的同时，也增长数学活动经验。
如我县第一小学的成玉丽老师在执教青岛版实验教材五年级上册《平行四边形的面积》这节课时，大胆运用了“猜测---验证---结论”这一全新的教学模式，取得了很好的效果。
下面就是这节课的探究环节的课堂实录：
[积极动脑，提出猜想]
师：
同学们，求平行四边形的面积有一个计算公式，如果老师直接告诉你，你就会觉得它非常简单。
大家是想让老师直接告诉你呢，还是自己去探究发现呢？
生：
我们自己去探究发现！
那就请同学们大胆地猜一猜：
平行四边形面积的计算公式是什么？
并且说一下为什么这么猜？
生1：
我猜平行四边形面积的计算公式是“底×
邻边”。
长方形的面积是“长×
宽”，也就是两个邻边相乘，我认为平行四边形的面积也可能是两个邻边相乘，所以我猜“底×
有道理。
老师把它写在黑板上。
（板书：
底×
邻边）
生2：
我猜平行四边形面积的计算公式是“（底＋邻边）×
2”。
你能说一下理由吗？
同学们对他的猜想有意见吗？
生3：
这是求的平行四边形的周长，而不是求它的面积。
刚才那位同学还坚持你的猜想吗？
其他同学还有不同的想法吗？
生4：
高”。
我沿着平行四边形的高把它剪下来，再移到右边，正好拼成一个长方形，所以我就猜“底×
有头脑。
咱们把它记录下来。
高）同学们还有不同的想法吗？
这些猜想一定正确吗？
下一步该怎么办呢？
验证。
我们先来验证第一个：
邻边。
大家先在小组内说一说，用什么样的方法来验证？
并且想一想验证的这个猜想到底对不对？
如果不对，你认为是什么？
为了研究方便，老师制作了几个同样大小的平行四边形卡片来代替虾池，卡片就在桌面上。
（学生讨论）
[动手操作，验证猜想]
经过大家的动手验证，相信有很多的研究成果，哪一个小组先来汇报一下？
1、证伪。
我们小组是用长方形框架来验证的。
我们一拉长方形的框架，发现面积变小，而两邻边的长度不变，即乘积不变。
所以我们排除“底×
小伙子，你真不简单，虽然这个猜想公式是错误的，但是你们的验证方法和得出的结论是很有价值的。
我们小组是用数方格的方法来验证的。
我们通过数方格的方法数出平行四边形卡片的面积是28平方厘米，而用猜想公式算出的面积是35平方厘米。
所以我们的猜想“底×
邻边”是错误的。
你们组的同学真棒，敢于否定自我，这种精神值得表扬。
虽然你们的猜想是错误的，但是你们的验证方法和得出的结论却是正确的。
2、证真。
现在同学们都认为“底×
现在就剩下“底×
高”，看来它一定正确啦！
还需要我们验证吗？
不一定！
还需要验证。
（学生活动）
经过再次动手验证，同学们又有了新的研究成果。
哪一个小组先来汇报一下。
其他同学认真听，如果有不明白的地方随时提出来，当然也可以补充他们小组的说法。
我沿着平行四边形的高剪下来，把它拼成长方形，求出面积是28平方厘米。
你不但做得好，说得也挺棒的。
我也是沿着平行四边形的高剪下来，把它拼成长方形，我还发现长方形的长就是平行四边形的底，长方形的宽就是平行四边形的高。
其他同学还有补充的吗？
有疑问吗？
没有。
不过老师还真有几个问题不明白?
第一问题：
为什么要沿着高剪呢？
这样剪能拼成一个长方形。
拼成长方形就能够求出平行四边形的面积。
第二个问题：
平行四边形的面积为什么不是“长×
宽”，而是“底×
高”呢？
因为我们求的是平行四边形的面积，而不是长方形的面积，平行四边形没有“长”和“宽”。
……
这样设计，其一，满足了学生的学习需求，遵循了他们的认知规律——迁移，借助猜测这个环节，将学生原始的思维状态暴露，引导他们沟通新旧知识之间的联系，培养了推理能力。
其二，通过证伪、证真这两个活动，以体验为主线，为学生的探究活动提供了广阔的时空。
学生在充足的时间里提出问题、研究问题，实实在在地经历了有意义的“做数学”过程,对所学知识不仅知其然，更知其所以然。
在构建数学模型、知识动态生成的思维过程中，把数学方法作为进一步学习的基础，重视数学方法的训练，使学生逐步形成良好的思维方式。
在探究过程中，学生根据已有的知识和经验，借助操作和思维的碰撞，经历了数学知识的形成过程，积累了探究数学问题的经验，获得了研究数学问题的方法，获得了成功的体验，学生的学习积极性和主动性得到了充分发挥。
（2）计算课
计算是数学重要的组成部分，是学生终身发展必备的知识之一。
一般来说，儿童认识数学也是由认数和计算开始的。
由此可见，数与计算是人们在日常生活中应用最多的数学知识，它不仅是小学数学教学的基本内容，也是学生今后学习数学乃至其他相关学科的基础，是一个人必备的数学素养之一。
同时，计算教学对于训练学生思维的敏捷性、灵活性和多变性具有十分重要的意义。
但是，计算教学却得不到师生的青睐：
老师不喜欢上计算教学，在公开课的教学中，很少看见计算教学的身影；
学生也不喜欢上有关计算教学的课，对他们来说，计算往往就是做不完的习题，以至于到最后，计算教学就沦为“题海战”。
针对这样的现状，我们探索了计算课在解决问题这一环节的具体流程为：
列算式---说意义---试做---汇报交流---算法优化。
这里要做到四要：
一、算式要学生独立列出，并要讲清列式理由。
二、算法的探究要在个体独立思考的基础上，再由小组合作完成。
三、交流要提倡算法多样化，要让学生讲清算理、算法。
四、哪种算法更好，要通过评价进行优化。
下面是我县第一小学的孙秋生老师在执教青岛版实验教材一年级上册《9加几》一课的教学片断：
在学生提出“一共有多少个运动员参加比赛？
”这一问题后，
[积极动脑
自主探究]
谁会解决这个问题？
怎样列算式？
9+6
说说你怎么想的？
跑步的9人，拍球的6人，合起来就是一共多少人。
还有不同的列法吗？
6+9
我们先来看9+6=？
呢？
请小学具来帮忙，用蓝色的学具代表赛跑的9人，红色的代表拍球的6人，摆一摆，看看一共是多少。
学生动手操作
算出来的先同桌相互说说，看看谁说得清楚、明白。
学生同桌交流。
[全班交流，共同研讨]
现在谁来说说你怎么算的?
我是先摆上9个，再摆上6个，然后一个个数出来是15。
同学们看，（板书卡片）他是先摆上9个，再摆上6个，然后数出来是15个。
你们觉得这种方法怎样？
这样很慢，如果数比较大了，像10+90就不好数了。
你们觉得呢？
生都点头表示同意
对呀，我也觉得如果数比较多时，就有些麻烦了。
谁有简单的好方法？
生2∶我从6里面拿出1个给9，这里就变成10了，再加上5个就是15。
你们看，他想得多巧妙呀！
从6里面拿1个给9，就凑成10了，10再加上5就是15。
对这种方法，谁有问题要问他？
为什么拿1个给9？
你可真会问！
平时肯定是个爱思考的好孩子！
因为拿1个给9，就凑成10了。
这样好算。
说得真好！
真是个爱动脑筋的好孩子！
其实这种方法成老师可以用一个算式表示出来：
（板书）
谁还有不一样的算法？
我先想如果是10+6=16，那9+6就等于15。
这个想法很独特！
成老师先记下来：
10+6=16，16-1=15。
你们有问题要问他吗？
为什么要减去1？
因为我们要算9+6，比10+6少了1个，所以要减去1。
刚才你问得真好，回答得也很好。
成老师想问问：
为什么想到先算10+6呢？
因为10+6=16，16-1=15，很好算。
奥，原来他借用好算的10+6帮助计算9+6，是个好方法！
同学们刚才表现得真棒！
我们开动脑筋，想出了三种不同的方法，都算出了9+6=15。
在这些方法里面，你最喜欢哪一种呢？
为什么？
我喜欢第三种，因为先想10加几好算。
我喜欢第二种，因为先凑成10，10再加几很好算。
我喜欢第3种，因为我觉得一个个数很好数。
刚才大家都说了自己喜欢的方法了，想知道老师最喜欢哪一种吗？
想
我最喜欢第2种。
像这样把它们先凑成10再计算的方法，还有一个名称呢，叫凑十法。
老师觉得用凑十法计算很简便。
刚才我们每个人都选择了自己喜欢的方法，以后计算就用你喜欢的方法，比比看谁的方法能算的又对又快，好不好？
在学生解决问题这一环节，教师首先让学生谈谈列式的理由，加深体会加法的意义，之后让学生开展探究活动，借助学具自己想办法摆一摆、算一算，并把自己的做法同桌交流，在此基础上全班反馈交流。
由于学生知识经验、生活经验都存在个体差异，观察思考问题的角度也会不同，所以产生了多种不同的问题解决方法，此时，教师首先充分尊重学生的个性特征，允许学生采用不同的方式表达自己的想法，但并不简单的追求算法多样化，而是在多样化的基础上，提出了“你最喜欢用哪种方法来计算，为什么”的问题，这样既保护了学生的学习积极性和创新意识，又把学习的探究活动推向了新的高潮，引导学生在交流协商中优化问题解决策略，从而帮助学生逐步优化算法。
这一算法探究活动，实质是一种学生积极有效的学习活动。
通过算法探究，让学生把学习数学看成是一个过程，而不是简单的记忆程序和按程序操作，为学生提供了思维的空间，鼓励学生沿着更合理的途径解决问题，获得对数学良好的体验和认识。
（3）解决问题课（两步以上应用题）
“数学知识源于生活，数学教学高于生活。
”在《新课程标准》中指出：
数学教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设生动有趣的情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动，使学生通过数学活动，掌握基本的数学知识和技能，初步学会从数学的角度去观察事物、思考问题，激发对数学的兴趣以及学好数学的愿望。
培养学生用数学解决问题的能力是《新课程标准》的重要目标。
解决问题从广
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