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中学语文教学中几个令人困惑的问题

唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。

而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。

“教授”和“助教”均原为学官称谓。

前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。

“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。

唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。

至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。

至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。

　　福建泉州市教科所谢贵荣

要练说，得练听。

听是说的前提，听得准确，才有条件正确模仿，才能不断地掌握高一级水平的语言。

我在教学中，注意听说结合，训练幼儿听的能力，课堂上，我特别重视教师的语言，我对幼儿说话，注意声音清楚，高低起伏，抑扬有致，富有吸引力，这样能引起幼儿的注意。

当我发现有的幼儿不专心听别人发言时，就随时表扬那些静听的幼儿，或是让他重复别人说过的内容，抓住教育时机，要求他们专心听，用心记。

平时我还通过各种趣味活动，培养幼儿边听边记，边听边想，边听边说的能力，如听词对词，听词句说意思，听句子辩正误，听故事讲述故事，听谜语猜谜底，听智力故事，动脑筋，出主意，听儿歌上句，接儿歌下句等，这样幼儿学得生动活泼，轻松愉快，既训练了听的能力，强化了记忆，又发展了思维，为说打下了基础。

困惑一：

文体

一般说来，“教师”概念之形成经历了十分漫长的历史。

杨士勋（唐初学者，四门博士）《春秋谷梁传疏》曰：

“师者教人以不及，故谓师为师资也”。

这儿的“师资”，其实就是先秦而后历代对教师的别称之一。

《韩非子》也有云：

“今有不才之子……师长教之弗为变”其“师长”当然也指教师。

这儿的“师资”和“师长”可称为“教师”概念的雏形，但仍说不上是名副其实的“教师”，因为“教师”必须要有明确的传授知识的对象和本身明确的职责。

我们教什么文体?

我们考什么文体?

如何理解教、考与课标的公然背离?

当前的中学语文教学，无论是在阅读教学领域还是写作教学领域，总有一个挥之不去回避不了的、为广大一线教师头痛不已的、似乎是“无解”的问题，即“文体之惑”。

阅读方面，我们教的教材有“记叙文”、“议论文”、“说明文”，有“小说”、“诗歌”、“剧本”、“散文”，还有“寓言”、“童话”、“书信”、“演讲稿”等等;我们的教参、我们的课堂、我们的考试，也是将以上“文体”一锅煮。

可我们的写作呢，情况似乎就有点不一样了，面对学生们的作文，老师们经常困惑的是：

到底什么样的文章叫“记叙文”，什么样的文章是“规范的议论文”?

如何区别“记叙文”和“散文”、“记叙文”和“小说”?

每年高考、中考后为什么总有那么多对作文文体的质疑和问难?

再看一看我们的高考、中考试题。

各省市高考卷，除文言文外，阅读分别为论述类文本、文学类文本和实用类文本。

细加比较，不难发现，这三类文本也根本无法与议论文、记叙文和说明文这传统的三大文体一一对应。

再看各地市中考卷，有的考三道大阅读题（文言文除外），有的只考两道大阅读题。

考三道大阅读的，一道是说明文，一道是议论文，还有一道呢，是记叙文吗?

几乎不是，要么是散文，要么是小小说。

考两道大阅读的，一道要么是说明文要么是议论文，另一道呢，是记叙文吗?

也不是，还是散文或者小小说。

至于写作，无论是高考还是中考，文体更是饱受诟病，十年来一直主持湖南省高考作文评卷工作的陈果安教授曾说：

“湖南省2018年38万考生，2018年42万考生，我在评卷中竟没有发现一篇中规中矩的议论文或记叙文。

”①

于是，便出现了令人费解的现象：

我们教学生阅读记叙文，可是考试又不考记叙文阅读，而是考“文学作品”（小说、散文）阅读;我们教学生写记叙文、议论文，考试也要求学生写记叙文或议论文，可是在实际考试中，又有大量的学生不写记叙文或议论文，或者不会写记叙文或议论文，而去写“文学作品”，写所谓的“议论性散文”甚至“四不像”。

更令人困惑的是，2018年普通高中进入课程实验，高中语文新课标一下子就把传统的、经典的、权威的“记叙文”、“议论文”和“说明文”三个概念“踢”进了历史垃圾堆，而改称为“文学类文本”、“论述类文本”和“实用类文本”。

可是，没过几年，大家突然发现，高中毕业生写出来的文章居然“文体”大都不规范，于是，一些省市比如福建、江西等又“冒课标之大不韪”，明确在高考作文中要求写“记叙文”或“议论文”。

“课程标准”被称为语文课程的“宪法”，可我们的高考命题者们居然无视“宪法”，甚至“知法犯法”，还堂而皇之地要求考生把“宪法”废除的文体（记叙文、议论文）写得“规范”，写得“中规中矩”，岂不荒谬?

如今，2018年版义务教育新课标似乎也在步高中新课标之后尘，以“记叙性文章”、“议论性文章”和“说明性文章”取代此前的“记叙文”、“议论文”和“说明文”。

中学语文教学中“阅读”与“写作”在“文体”上的不对等和种种疑问继续蔓延，给中学语文教学带来越来越严重的负而影响。

困惑二：

阅读教学的指向

为读而读?

为写而读?

为语文素养而读?

众所周知，阅读教学始终是中学语文教学中最重要的教学内容。

作为中学语文教学中耗时最多的教学内容，阅读教学的目标究竟是什么，是“为读而读”，还是“为写而读”，抑或是“为素养而读”，广大一线教师都心知肚明吗?

就现代语文传统而言，阅读教学的指向恐怕更多是“为读而读”。

叶圣陶曾撰文指出：

“咱们不妨凭实际的经验想一想，关于写作固然是咱们学习语文的目的，可是阅读仅仅是达到这个目的的手段吗?

关于阅读不也是学习语文的目的吗?

”在此基础上.经由张志公、吕叔湘等人的继承和发展，最终导致现代语文教学中“阅读本位”思想的确立。

于是，阅读教学被简单地等同于“精读”教学，其要求，一是“讲透”，一是“多练”。

叶圣陶为此还说过：

“精读的指导，必须纤屑不遗，发挥净尽。

”最终，讲读教学一统天下，阅读课堂成为一个又一个废话垃圾场，也就造成了吕叔湘所批评的2700多课时劳而无功的状况。

在此背景下，2018年版“义务教育课程标准”似乎有了“新动作”。

2018年版课标将旧课标“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”校定为“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。

这虽然是一处看似细微的修改，但这一修改一方面延续并体现了新课标语文课程的核心目标，另一方面重新定义了阅读教学的手段、方式、方法、任务、目标，即：

语言文字运用。

新课标明确地在“课程性质”中提出：

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

”同时指出义务教育阶段语文课程的目标是“使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通”。

从而一举确立了语文课程的核心，即“语言文字运用”。

作为语文课程的主要教学内容，阅读教学无疑将为“语言文字运用”这一语文课程核心作出应有的贡献。

从新课标的这一改动，我们是不是可以敏锐地捕捉到这样的信息，即新课程标准背景下的阅读教学，应当由此前的“为读而读”的教学转变为以写作为指向的阅读教学。

换句话说，就是要从重阅读转变为重写作，努力做到潘新和教授所言“为写而读、为写择读、以写促读、由读悟写、读以致写”。

另外，只要稍微翻阅课程标准，语文课程应培养学生的语文素养这一基本理念无处不在，作为主要教学任务的阅读教学，当然不能缺席。

但令人遗憾的是，“语文素养”这一概念的确过于笼统，其外延与内涵都过于“丰富”：

既包括“热爱祖国语文的思想感情”，还包括“语言积累”、“语感”、“思维”和学习语文的“基本方法”、“良好的学习习惯”，以及“适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”，甚至包括学生的“道德修养和审美情趣”、“良好的个性和健全的人格”，等等，面对如此“语文素养”，广大教师显得无所适从;在阅读教学实践中，“语文素养”于不知不觉间成为空中楼阁，几近虚无。

困惑三：

作文文风

要华丽还是要朴实?

教、考与课标为何错位?

进入新课程改革以来，对学生作文文风的批评及争论从未停止过。

无论教师还是学生，深深地迷失在“华丽”还是“质朴”的困惑中。

首先，考纲与课标要求产生莫名其妙的错位。

义务教育语文2018年版课标对写作教学的总目标要求为“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。

能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”，2018年版为“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。

能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”。

由此可见，新旧课标对写作教学始终坚持的基本要求是“具体明确、文从字顺”。

这一点，与高中语文课程标准“书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康;思路清晰连贯”的要求显然是一致的。

在此基础上，初高中语文课标才希望“表达力求有创意”、“鼓励自由表达和有创意的表达”。

可与课标要求相对应的“考纲”，情形却是另一番模样。

无论中考考试说明还是高考考试说明，抑或依照考试说明制订的中高考“作文评分标准”，不但具有浓郁的应试味道，而且多与课标“具体明确、文从字顺”、“内容充实，感情真实健康”的写作要求相抵牾。

中高考“作文评分标准”虽然大体上都采取“基础等级”（“内容”、“表达”）和“发展等级”两级评分法，却在“内容”与“表达”中附加了诸多要求：

比如立意（审题）、情感、中心，比如文体、结构、字迹，等等。

其结果就是，评价角度过于“多维”，“具体明确、文从字顺”、“内容充实，感情真实健康”的写作核心要求往往被其他评价角度遮蔽。

而“发展等级”对“有文采”的“诱导”更是导致作文文风趋向华丽的“温床”。

其次，教师教学行为不可选择地发生异化和错位。

如上所述，尽管课程标准对写作的要求“历历在目”，可是，由于“考纲”的“有法不依”，对一线语文教师来说，无论是阅读教学还是写作教学，“讲美文”（或日欣赏美文）、“写美文”自然成为教学常态。

更加之我们现有的教材选文都“具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息”（《全曰制义务教育语文课程标准（实验稿）》），所以，教师的目光，自然会更多地流连于教材中随处可见的“文美”之上;至于那数量少得可怜的“朴实”且“质美”的文章，教师的教学重点也往往不是分析、揣摩、习得朴实的语言，而是立足“质美”大讲特讲情感态度价值观，或“顾左右而言他”。

写作教学的情形似乎更糟，试问有多少写作课堂回旋着作文语言要“质朴”要“平实”的倡导之声?

质朴或是华丽，或许本身就不能“一半是海水，一半是火焰”地机械分割，或许二者就是有机的整体。

时至今日，中学生作文到底应该写什么样的作文，我们感到的除了困惑，可能还是困惑。

困惑四：

语法

语法要不要教?

怎样教?

教学的“度”如何把握?

我国现代语文教育中的“语法”教学经历黎锦熙等筚路褴褛地艰难草创，至叶圣陶、吕叔湘、张志公等轰轰烈烈地参与语文科学化进程，再到新世纪的“淡化语法”、“取消语法”甚至“扭断语法的脖子”的喧嚣，最后，“现代汉语语法学，至今还是未能适切地进入语文教学的应用，这方面的研究一直滞后于教学实践的需要。

由于我国“重感悟”的传统语文教育并没有形成整严的语法体系，“换文”时代的语文教育思想、语文研究方法大多是“舶来品”，这似乎也最终注定了我国现代语文教育中的某些“先天不足”。

体现在语法教学上，就是语法理论本身不完善，语法体系纷杂。

这样的状况不仅让师生无所适从，即便叶圣陶那样的语文教育家也不由地为语法“体系不一，术语分歧”而苦恼，并说这实在“大是苦事”④。

张志公也曾对语法教学有过无尽的苦恼与沉痛的反思：

“中学教师是从我们的语法著作里学到语法的，是从我们高等学校的课堂里走出去的。

在我们讲语法的著作里和课堂上，语法就是这样讲的，中学教师怎么会不跟着走呢!

中学的语法教学要是不能收到较好的效果，我认为语法研究工作者是不能辞其咎的。

”在实际教学中，语法教学更是显得“杂乱无章”：

“据调查