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普校教师的任务：
平时在教育教学中，注意观察或发现班级学生中有异常或疑似特殊需要的学生要进行初步的筛查了解，向学校和家长反映情况，为干预、诊断和评估提供信息，提出相应的教育建议。
四、特殊需要学生的发展
（一）障碍学生的非典型发展
非典型发展又称异常发展,是指个体在发展的阶段、速率以及身心某些方面并不按照大多数学生所遵循的发展模式不断地生长和变化，而是超出了正常发应有的区间范围，呈现出一种“异常”特征。
（二）残疾对学生发展的影响
残疾影响学生发展的领域：
身体发育、感觉运动、认知能力、语言沟通、行为交往、生活自理。
（三）残疾可致代偿功能强化
代偿是指当体内出现代谢、功能性障碍或组织结构受损时，机体通过相应器官、组织的代谢改变、功能加强或结构形态变化来补偿的过程。
（四）残疾引发特殊的教育需要：
学习信息、学习目标、学习内容、学习时间、学习方式、学习环境……
特殊需要学生融合教育的关键：
提供支持服务，满足其特殊的教育需要！
第二章融合教育
一、融合教育的概念
融合教育又称全纳教育，是20世纪90年代兴起的国际教育思潮，强调普通学校接纳所有学生共同参与学习，反对教育体制隔离造成的歧视和排斥，主张通过适应不同差异的教育措施，满足所有儿童的教育需要，促进学生的发展。
融合教育是相对于隔离教育来说的。
教育隔离不仅表现为不同教育体制之间的隔离，同一教育体制内也存在着隔离，诸如，分快慢班，办贵族学校等。
本课融合教育主要指——特殊教育与普通教育的融合
特殊教育即对特殊需要学生的教育，是基于学习者个体差异的显著性，旨在满足其特殊的教育需要，促进其身心充分发展的教育。
我国特殊教育对象主要是：
残疾学生的教育
特殊需要融合教育起源于对特殊教育隔离安置的反思。
隔离安置模式存在着歧视、不平、标签化等弊端
二、融合教育的演进
特殊教育融合发展主要经历了三阶段
1.正常化（Normalization）
2.回归主流（Mainstreaming）与一体化（Integration）
正常化二十世纪中期发端于北欧的一种文化思潮。
核心理念是帮助所有人过上正常的生活,认为隔离的养护机构使许多残疾者终生远离“主流生活”，因此应让他
们从被隔离的机构、学校回到社区，回归到正常的主流社会生活中来。
正常化思潮直接导致来“非机构化
运动。
回归主流是20世纪中期后以美国为代表的北美国家掀起的融合教育改革运动。
提倡把被隔离的特殊儿童安置到主流的普通学校进行教育,强调以“最少受限制的环境”满足特殊儿童的教育需要，使之回归主流生活，从而拉开了特殊教育融合实践的序幕。
一体化是20世纪中期受正常化思潮影响,以英国为代表的西欧国家兴起的将特殊学校与普通学校进行重组合并,从而使特殊教育与普通教育和并为一轨,为特殊儿童有更多的机会进入普通学校和主流社会的教育改革运动。
3.全纳教育
全纳教育是20世纪90年代兴起的国际教育思潮，强调普通学校接纳所有学生共同参与学习，反对教育中的歧视和排斥，主张通过适应不同差异的教育措施，满足所有儿童的特殊教育需要，促进所有儿童应有的发展。
全纳学校是指，学校应该接纳所有的儿童，而不考虑其身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其他任何条件，从而建立一个没有排斥、歧视的融合学校。
融合教育的理念：
平等、接纳、参与、共享
国际——发达国家融合90%。
三、融合教育的实施
中国的随班就读教育
（一）随班就读概况
随班就读是指特殊需要学生儿童在普通教育机构普通班中和普通学生一起接受教育的安置形式。
随班就读是推进教育发展的一项教育政策，随班就读是特殊儿童主要教育安置方式之一
，随班就读是促进残疾儿童平等融入社会的重要手段
我国台湾早期期称之为“走读教育”。
2.历程
民间探索阶段：
1987——1993
——徐白仑先生发起“金钥匙计划”
政府推广阶段：
1994——2002
——原国家教委开展视力、智力残疾儿童少年随班就读试验
推进发展阶段：
2003——
——教育部进行“随班就读支持保障体系实验”
3.现状
特殊教育发展新格局
随班就读成为重要的教育安置方式
4.问题
随班就读规模不大——国际差距
随班就读质量不高——随班就混
（二）随班就读的任务
1.传授相应的科学基础知识和基本技能时，强调社会适应能力的培养
2.发展学生的智力、体力和创造才能时，注重潜在能力的开发。
3.培养良好的品德和审美情趣、奠定科学的世界观基础时，渗透身残志坚的生命意识教育
生命意识教育就是珍惜生命、尊重生命、热爱生命，提高生存技能和生命质量的教育活动
建立随班就读保障体系
开展随班就读专业合作
实施随班就读教育管理
资源中心是为随班就读教育教学活动提供全面专业资源支持的中心机构。
这种专业资源包括专业物质资源和专业人力资源。
资源教室是建立在随班就读的普通学校之中为特殊儿童随班就读提供有效支持与服务的专门场所,相当于就读学校的资源中心。
巡回指导是指资源中心通过派出专业人员，定期或不定期深入到普通学校为特殊儿童随班就读提供指导、咨询与帮助的重要支持方式。
第三章课程与教学（）
第四章视觉障碍学生
有关统计数字表明，现实生活中大约有10%的人存在着不同程度的视觉障碍。
约占人口总数1%的盲与低视力人群，严重的视觉障碍会给他们个人的学习和生活造成很多的困难。
视力是眼睛在一定距离内辨别物体形象的能力。
它分为中心视力和周边视力，中心视力有包括远视力和近视力。
视野是指眼睛固定注视一点时所能看到的空间范围。
视觉障碍亦称“视觉缺陷”，是指“由于各种原因导致的双眼不同程度的视力损失或视野缩小，难以做到一般人所能从事的工作、学习和其他活动”。
造成视觉障碍的原因是多方面的。
大致可以归纳为两大类：
一是先天性的。
如家族遗传、近亲结婚、胎儿期的影等。
主要表现为无眼球、小眼球、角膜浑浊、虹膜缺损、视神经缺损、黄斑缺损、白内障、青光眼、家族性视神经萎缩、视网膜色素变性等。
目前，有调查表明，我国盲校学生视觉障碍原因中，先天因素已成为我国青少年致盲或低视力的主要原因。
二是后天致病和外伤造成的。
如视觉器官的疾病，大致有眼球的屈光不正、眼球震颤、角膜炎、结膜炎、巩膜病变、晶体病变、玻璃体病变、青光眼、沙眼、视网膜色素变性、视神经萎缩等；
还有一些全身性疾病、心因性因素、眼外伤等也可能致盲或低视力。
视觉障碍包括盲和低视力两类。
盲：
狭义上指视力丧失到全无光感；
广义上指双眼失去辨析周围环境的能力。
中国和世界卫生组织把双眼中优眼的最佳矫正视力小于0.05或视野半径小于10度的定义为盲。
但大部分盲人都有一定的残余视力，法定的盲人中完全看不到的不到10%。
低视力：
指能利用残余视力接受教育及进行工作、生活等活动。
中国和世界卫生组织把双眼中优眼的最佳矫正视力等于或大于0.05而小于0.3的定义为低视力。
视觉障碍对儿童的影响：
视障儿童随时学习的机会受限制。
运动能力受到了限制。
他们的认知特点：
感知觉：
首先，视觉障碍儿童的听觉非常灵敏；
其次，视觉障碍儿童的触觉也十分灵敏，国外学者的研究证明：
盲人的触觉阈限平均等于1.02mm，其中最低的为0.07mm，而有视觉的人触觉阈限平均为1.97mm
，可见盲人的触觉感受性明显高于有视觉的人。
第三，盲童形成空间知觉存在一定的困难，很难形成正确的空间表象。
听觉注意与记忆能力较强，但这些视觉表象往往是模糊不清和不完整的。
在概念形成方面往往存在较大困难，不易抓住事物的本质特征。
视觉障碍儿童的口语发展与普通儿童基本上没有差异。
但在用表情、手势、动作等体态语言帮助说话这一方面可能比较欠缺。
书面语言的发展特点：
识字容易，但理解部分词义有困难。
盲文是一种靠触摸觉感知的特殊形式的文字。
我国采用的每方以6个凸点为基本结构的汉语盲文，是以汉语拼音规则为基础的拼音文字，汉字中形声字约占80%以上，明眼儿童很容易按其结构，将音、形、义联系在一起理解，牢固掌握汉字。
盲文则不然，视觉障碍儿童在理解盲文书写的词义时，不能象明眼儿童那样得到汉字字型的启发；
视觉障碍儿童阅读书面语言的速度较慢，有可能影响整体的阅读量、知识量。
由于现行盲文只有5%的标调率，这使视觉障碍儿童对汉语盲文中大量存在的同音词的辨别与理解容易发生疑义，从而影响了摸读速度和表情达意。
在盲文的书写方面，由于盲文是正面摸读、反面书写，在书写的过程中，首先要在头脑里进行点字符形的换位，扎写盲文也比普通的书写费力，所以，视觉障碍儿童的书写速度要稍慢一些。
视觉障碍本身不至于妨碍儿童身体的生长和发育。
但由于运动少，可能会造成身体运动发展延迟，影响了体格的发育，也可能因失明对儿童的躯体形态产生一定的影响，表现为低头或垂头，有些儿童具有耸肩缩颈、弓背弯腰、行姿异常等现象。
随时学习和自由行动的限制还影响了视觉障碍儿童社会交往能力的发展，视觉障碍儿童不愿意主动与人交往。
视觉障碍并不明显影响儿童的智力发展。
视觉损伤影响儿童的学业成绩。
原因：
一是视觉障碍儿童入学普遍较晚，错过了最佳的开发智力的关键期；
二是父母和教师对视障儿童在学业成就上的期望低；
三在视觉缺陷给儿童的学业增加了不少困难；
四是视觉障碍儿童要花相当一部分时间去学习普通儿童不必专门学习的技能与课程；
五是教育教学的方法可能不适合视觉障碍的学生；
六是一些学校的教学设施以及教学辅助器材等无法满足视觉障碍学生学习的需要。
视障儿童的身心发展的基本规律与普通儿童一致。
调整教室内外的相应环境，如设置走廊扶手、地面标记，室内的柱子、墙壁的拐角都改建成圆角或涂上鲜艳的色彩。
教室内的实物的固定位置，不要经常变动。
帮助视障学生选择合适的座位。
白化病、白内障中央混浊、先天性无虹膜的学生则不需要强光，他们的座位应安排在阳光直射不到的地方。
应给低视力学生提供大字课本。
汉字与数字相比汉字难辨认，数字容易看。
帮助视觉受损儿童行走时，不要紧抓他们的手臂，推着他们向前走。
而应让他们挽者自己的手臂，跟随自己而行。
点字盲文是1829年法国的布莱尔发明的一种点状触读文字，盲文由左右两排、上下三行的六点组成，根据不同的排列可以组成不同字母和音节。
目前我国使用的是1952年盲人黄乃在六点制音符的基础上设计的以北京语音为拼音标准，以普通话为基础的采用分词写法的新盲字。
新盲字共有52个声母和韵母音符号，还有声调符号和韵母符号。
盲文的书写通常使用点字笔和点子板，在特制的厚纸上从右至左地点写。
点字计算机能让盲人自由地上网浏览各种信息，与明眼人进行文字交流，对汉字和盲文进行文字编辑等。
教师应尽量利用直观教具、彩色图片、大字印刷的简单图表及字卡来进行教学。
加大观察对象与背景的对比度：
粉笔的颜色与黑板的颜色对比要明显（如在黑色的黑板上用红色的粉笔书写，对比就不明显）。
第五章听觉障碍学生
听力残疾会影响日常生活和社会参与。
人的听觉系统包括：
人耳听神经听觉中枢。
耵聍的作用是阻止灰尘和昆虫的进入，起到保护耳朵的作用。
人耳中起到收集声波作用的部位是外耳。
人的听觉感受细胞——毛细胞位于耳蜗。
外界声波传递到耳内有2种途径。
音高、响度、音色是人的听觉体验
“聋”必然会导致“哑”，这一表述是不正确的。
儿童特别是婴幼儿比成人更容易耳部发炎是因为儿童的咽鼓管比成人短，因而更易发生感染。
如果鼻、咽、喉受感染，其中的病菌可能通过咽鼓管进人中耳，引发中耳炎。
不需要有专门的设备和专业人员操作就能进行的听觉障碍儿童鉴别方法是行为观察测听。
当突然给予声音刺激时，听力正常的婴儿会出现做出各种动作或听到声音停止正在进行的动作。
敲击鼓的声音是低频声音。
在通过游戏的方式进行听力检查时发音物体应放在儿童身后，在他的视野范围之外；
避免让儿童感受到物体发音时产生的气流振动；
.
一人在前观察儿童反应，一人在后让物体发音。
从儿童经常答非所问；
发音比较单调、吐字不清晰；
经常要求别人重复所说的话；
有注意力分散等现象可以判断儿童可能存在听力问题。
为了预防耳部感染，平时要帮助儿童预防感冒等疾病；
避免外伤；
避免儿童耳朵进入不干净的液体；
提倡母乳喂养以提高婴幼儿的抵抗力。
根据听觉障碍发生的部位进行分类，可分为传导性（传音）性耳聋、混合型耳聋和感音神经性耳聋。
由于得不到听觉反馈，聋婴儿的呀呀语开始得迟、结束得早、呀呀语的形式缺少变化.
儿童的听力损失程度与他们语言的可理解度有密切关系。
听觉障碍儿童使用哪种语言更有利于他们的发展，这取决于：
他能听到多少声音;
听觉障碍发生的年龄;
周围能够获得的资源;
他更喜欢哪种语言
听觉障碍儿童的口语主要存在以下问题：
音调、音强、音色等异常；
词汇量偏少；
辨别同音异义词能力弱；
存在语法错误。
在提供充足语言样本的情况下，聋婴儿一岁左右就能打出简单的手势动作。
听觉障碍儿童思维发展速度与普通儿童不一致。
听觉障碍儿童在进行思维活动时，更多地依赖哪个感觉通道视觉通道。
对于大多数听觉障碍儿童，到了青少年中晚期他们的抽象思维才逐渐占据主要地位。
教师在教育教学活动中要充分考虑听觉障碍儿童的思维特点，要重视直观教学方法的运用。
与普通儿童相比，多数听觉障碍儿童的社会性发展落后于同龄普通儿童。
导致听觉障碍儿童出现社会适应问题的原因在于听觉障碍儿童难以与外界沟通，缺乏与他人互动的机会；
主流社会对听觉障碍者缺乏宽容和接纳。
听觉障碍儿童看话时主要通过观察说话人的口唇发音动作、肌肉活动和面部表情来获得语言信息。
良好的亲子沟通、积极参与子女的教育活动、给子女更多独立活动的机会都属于支持性的家庭环境。
为了与听觉障碍儿童进行有效沟通，家人可以通过运用儿童已经掌握的手语、孩子已经掌握的词语、身体动作、图片等方式与其进行交流。
针对听觉障碍儿童开展教育应发动所在社区的成员参与到听觉障碍儿童的教育中；
全体家庭成员都参与到听觉障碍儿童的教育中。
会给听觉障碍儿童带来强烈归属感的是聋人团体或聋人社区（包括聋校）。
听觉障碍儿童进入社会后，他们更愿意与其他聋人一起工作、生活和交往。
聋人团体会给听觉障碍儿童带来很大影响，聋人团体给听觉障碍儿童带来的影响不一定全是正面的。
听觉障碍儿童能否顺利地在普校中学习、生活，所在班级的教师，特别是班主任应成为最主要的支持者和引导者。
听觉障碍儿童就读普通学校应把他们的座位安排在靠近前排中间的位置。
在进入噪音环境中时，应该把助听器的音量降低或关闭。
针对听觉障碍儿童开展语言训练，首先要进行听能训练。
在采用口语方式与听觉障碍儿童沟通时需要尽量使用简单、直接的语言；
清晰自然地说话；
避免边讲话边走路、边板书；
必要时将重要信息写下来。
只有双耳同时出现永久性的听力损失才能被称为听觉障碍。
听力损失会影响到人的语言习得，听觉障碍往往伴随出现言语障碍。
听觉系统是获取听觉经验的生理基础。
正常情况下耵聍会黏住灰尘等异物，不需要人工清除。
中耳的鼓室含有人体最小的骨头——听小骨。
耳蜗排列着听觉感受细胞——毛细胞。
儿童出现听觉障碍的年龄会影响儿童语言可理解度。
声波不经外耳与中耳，直接通过颅骨传入内耳，这是骨导。
声波具有频率、振幅和波形这三种物理特性，声波的三种物理特性产生音高、响度和音色的听觉经验。
进行行为观察测听不需要特殊的场地，在安静的自然环境下就可以进行。
新生儿还不能对声音进行定位。
对新生儿不能通过游戏的方式进行听力检查。
耳炎不仅使儿童发热、疼痛，严重的情况下还会导致听力永久性损失。
无论是孕妇还是儿童使用过量抗生素都可能伤害到儿童的听觉神经。
如果有昆虫进入耳道，先不要赶紧掏耳朵。
听力残疾一级和二级统称为聋，听力残疾三级和四级统称为重听。
感音神经性耳聋和混合性耳聋都存在内耳损伤的状况，通常听力损伤程度比较严重。
听觉障碍带来的最大问题是语言沟通问题。
听觉障碍儿童在进行看话时不能只观察说话人的口唇发音动作。
如果语言能力没有发展起来，缺乏语言作为媒介，儿童的思维发展将受到限制。
听觉障碍儿童在进行思维活动时，更多地依赖除了听觉之外的其他感觉通道。
听觉障碍儿童思维发展速度落后于普通儿童。
听觉障碍儿童数学水平落后于同龄普通儿童至少三个年级。
从整体上看听觉障碍儿童口语能力明显落后于同龄普通儿童。
由于语言信息的不完整，听觉障碍儿童获得的体验是不全面、断裂的，因而他们不容易掌握事物的本质属性和内在联系。
听觉障碍儿童视觉发展迅速，在视觉感知细节方面优于同龄普通儿童。
听觉障碍儿童的家庭教育中遇到的突出问题是亲子间的沟通问题。
让家庭所有成员，甚至所在社区都参与到听觉障碍儿童的教育中，而不要只单独依靠家庭中的某一个人。
听障学生的就业观、婚恋观等受到所在聋人团体的影响。
对于听力损失严重的学语前聋儿童，即使他们接受严格的语言训练也可能很难发展出可理解的口语。
从整体上看高中毕业的听障学生阅读和写作能力仅相当于小学阶段中低年级的健听学生。
听觉障碍儿童的成绩落后于健听儿童，差距会随着年龄的增长而日益扩大。
噪音环境会对佩戴助听器的听觉障碍儿童带来更大的负面影响。
针对听觉障碍儿童开展教育时要尽可能为儿童提供全面的信息。
为了让听觉障碍儿童更好地适应普通班级环境，教师要对听觉障碍儿童和普通儿童双方进行交往技能训练。
听觉障碍儿童观察时容易出现重视细节而忽视整体的现象，因此教师提供的视觉信息要重点突出，减少无关细节。
在为听障学生呈现视觉信息时，在一定时间内呈现的视觉材料并不是越多越好。
听觉障碍儿童年龄越小越具可塑性，及早进行训练，听觉障碍儿童的弱势能力也能得到充分发展。
不能因为儿童存在听力损失，就对他们要降低要求，或限制儿童的行为，以免出现危险。
为了帮助听觉障碍儿童有效理解，教师应根据学生的实际情况、教育条件等采取多元化的沟通方式。
第六章智力障碍学生
人群中，智力障碍和智力超常的人数大致相等。
现有的智力测验还存在着不完善之处。
难以掌握生活自理技能属于智力障碍在适应性行为方面的特征。
适应性行为是否存在明显缺陷也要通过标准化的测验了解。
一般来说，智商分数越低，智力障碍的程度越重，发展潜能也越低。
并非所有的智力障碍儿童在面相上都会表现出痴呆的特点。
唐氏综合症患者通常有较为一致的面部特征。
智力障碍的程度越严重，伴随其他障碍，如自闭症、癫痫的可能也越大。
约3/4的脑瘫儿童伴有智力障碍。
智力障碍儿童中，较易被早期识别的是智力落后程度较重的儿童。
导致智力障碍的因素可分为先天和后天两个方面。
学习成绩差并不一定是由智力障碍导致的。
智力障碍儿童也是有着独特才能和潜能的个体，我们应该创造条件让每个孩子取得适合自己的最大发展。
智力障碍儿童在课堂上的分心行为既可能与他们的智力缺陷有关，也可能由不当的教学方式引起。
智力障碍儿童有意注意的缺陷比无意注意的缺陷明显。
在智力障碍儿童教学中，讲解时呈现的形象直观的事物并非越多越好，关键在于形象直观的事物一定要与抽象知识及时结合。
智力障碍儿童的机械记忆和理解记忆都存在着一定的缺陷。
并非每个智力障碍儿童都会在某一个领域有出色的记忆力。
智力障碍儿童虽然愚钝，但他们也能理解别人对他们的情感态度。
智力障碍儿童倾向于用行为，而不是言语来表达自己的情感。
智力障碍儿童也需要成功的体验。
教师应该充分尊重智力障碍儿童，经常对他们的努力和进步给予表扬。
少数智力障碍儿童也会因受到他人唆使或管教不当而犯罪。
智力障碍儿童中，轻度智力障碍儿童较易感到自卑。
智力障碍儿童在普通学校随班就读，并不意味着所有时间都在普通班级和普通儿童在一起学习。
智力障碍儿童在普通学校随班就读，并非所有的课程内容都必须降低要求。
虽然智力障碍儿童学习能力差，但他们有权利在普通学校和普通儿童一起学习。
在普通学校，教师的示范和引导对于智力障碍儿童和普通儿童间建立良好的关系具有重要意义。
对于智力障碍儿童的教育，最重要的是提高他们的独立生活能力，而不是提高其学习成绩。
如果一个人的智力测验分数低于智力障碍的临界值，并同时伴有适应性行为的缺陷，才会被诊断为智力障碍。
在智力测验工具中，韦克斯勒智力测验是最常用的权威测试工具。
智力障碍表现为智力功能和适应性行为的明显缺陷，且障碍发生在18岁以前。
智力障碍人士在人群中占的比例约为2%。
在标准化智力测验中，智力障碍的临界分数大约是70。
在标准化智力测验中的成绩低于平均分2个标准差以下，通常被认为是智力存在明显缺陷。
美国智力落后协会从1992年起主张根据所需要的支持程度对智力障碍进行分类。
传统上人们根据智商分数对智力障碍进行分类，如智商分数为59分，通常被认为是轻度智力障碍。
唐氏综合症是由基因缺陷导致的病症。
约有3/4的脑瘫儿童伴有智力障碍。
脑瘫儿童的运动障碍与其智力水平间没有必然联系。
旨在帮助学生获得日常环境中所需要的技能，尤其是离校后需要的技能的课程，是智力障碍儿童教育中的功能性课程。
将复杂或多步骤的技能任务分解为一些较小的，更容易学习的子任务，然后分步骤教学，这是智力障碍儿童教育中的任务分解方法。
在讲解应用题时，根据题意画出线段图帮助智力障碍学生理解题意，这是教学中的直观演示方法。
教智力障碍儿童去超市购物的技能，可以将这一技能分解为：
进入超市、选择商品、携商品至收银台、付钱、收起商品离店这5个步骤，分步骤进行教学和练习。
这是智力障碍儿童教育中的任务分解方法。
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