关于概念教学的思考Word文档格式.docx
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细胞分为原核细胞（包括细菌、蓝藻、放线菌、衣原体、支原体、立克次氏体等）和真核细胞（包括植物、动物、真菌等）；
细胞是生物体结构和功能的基本单位（本质属性）。
1.3.2.科学概念是对科学事实的总结，而科学事实是科学概念的具体化，是罗列过程和细节。
1.3.3.教学中如何处理二者关系
（1）重点在于要给同学以足够的科学事实，以支撑科学概念的形成；
（2）科学事实可以是教科书上的,也可以是老师另行准备的,或学生自己提供的，要力求丰富和贴切；
（3）应该在科学事实的基础上，引导学生主动地抽象、概括,来参与到构建科学概念的过程之中；
（4）要创设适当的情境，让学生应用、迁移已经形成的科学概念；
（5）尽可能揭示科学概念间的逻辑关系，形成概念图。
1.4.科学事实、科学概念与原理、规律的关系
1.4.1.“课标”中关于知识目标的要求：
“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识，¡
¡
”
1.4.2.从知识体系建构的角度看，科学事实和科学概念虽然重要，但只是理论的逻辑起点，他们会进一步构成生物学的原理和规律。
1.4.3.原理是生物学事实之间或概念之间内在联系的反映，是具有普遍意义的道理。
例如，肺通气的原理、神经-体液调节的原理、碳氧平衡的原理、生态平衡的原理等等。
1.4.4.规律也叫法则，是反映事物之间的内在的本质联系。
这种联系不断出现，在一定条件下经常起作用，并决定着事物必然向着某种趋向发展。
例如，细胞周期的规律、核遗传的规律、遗传学的中心法则、能量流动的¡
°
十分之一¡
±
定律、生物演化的规律等等。
1.4.5.这里所说的模型是一种科学研究方法，它是以研究模型来揭示原型的形态、特征、过程和本质的方法。
模型一般分为物理模型（如DNA分子双螺旋结构用模型、生物膜液态镶嵌模型等）和数学模型（如细胞体积与表面记的比例、各种折线图、种群密度、基因频率等）。
1.4.6.以生物学的基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的知识为基础，形成相应的生物学理论。
如细胞理论、代谢理论、遗传理论、稳态理论、生态理论、进化理论等等。
1.5.概念的特征:
概念的基本特征是都具有内涵和外延。
1.5.1.概念的内涵:
指概念所反映的事物本质的属性。
1.5.2.概念的外延:
指概念所反映的具有这种本质属性的事物的范围。
1.6.核心概念
1.6.1.核心概念的确定
（1）参考课程标准，看看课程标准对此部分的内容要求,并分析与其他主题中的概念的联系;
（2）参考选用的教材，看看教材中重点设计了哪些核心概念；
（3）老师本身对生物科学的理解，这也正是新课改对老师们的挑战，每个老师应该对生物学科有一个整体认识，在这个学科知识构成的大树上，哪些是主干，哪些是侧枝，心里应该是很清楚的。
1.6.2.越是上位的核心概念，其抽象程度越高，包含的科学事实越丰富（外延越大）。
例如，
▲动物行为
▲生物
▲生物圈的结构层次
2.1.利于落实和实践生物科学素养的课程理念
2.2.利于落实和达成生物学的三维课程目标
2.3.利于学生在参与形成概念的过程中形成能力和提升情感态度和价值观
2.4.利于改变传统的概念教学中,教师灌输和学生死记硬背的单一的教与学的方法
2.5.利于转变¡
课改¡
中¡
重活动,轻知识¡
的偏向
3.1.心理学（概念、判断、推理）
3.2.认识论（感性认识、理性认识）
3.3.方法论（辩证法、教法取向：
归纳式、演绎式、探究式、建构式）
3.4.建构主义理论
一.建构主义的理论来源
1.杜威（JohnDewey）的经验性学习（experientiallearning）理论：
杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经验中，由于经验和为着经验的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生新观念。
2.维果斯基（LevS.Vygotsky）的思想：
维果斯基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。
维果斯基区分了个体发展的两种水平：
现实的发展水平和潜在的发展水平。
现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即¡
最近发展区¡
。
在教学中，学生通过与教师的交往，观察体现在教师活动中的社会经验，在教师指导下从事某种活动，逐步地把体现在教师身上的经验内化为自己的经验，从而可以独立地从事这种活动，将潜在的发展变成现实的发展，并不断创造新的最近发展区。
另外，维果斯基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用，他把学习者的日常经验称为¡
自下而上的知识¡
，而把他们在学校里学习的知识称为¡
自上而下的知识¡
自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；
而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。
3.皮亚杰（JeanPiaget）的学说：
皮亚杰的学说是当代建构主义理论的重要来源。
皮亚杰认为知识即非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。
一方面，新经验要获得意义，需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中，即同化（assimilation）；
另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，即原有经验发生顺应（accommodation），这就是双向的建构过程。
4.当今的建构主义者比皮亚杰走得更远，他们更强调学习中的具体情境性、非结构性，甚至反对学习中的抽象和概括等。
另外，布鲁纳的发现学习，以及认知心理学中的¡
图式¡
理论、¡
新手¡
ª
专家研究¡
等都对当今的建构主义者有重要的影响。
二.建构主义理论主要内容
1.建构主义的知识观
（1）知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条，它们处在不断的发展之中，而且在不同的情境中，它们需要被重新建构；
（2）学习者不是空着脑袋走进教室的容器，在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；
（3）学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。
（4）传统的知识观把科学知识看作是对客观现实的精确反映，是经过严格的科学方法获得的，是客观真理或者是客观真理的接近；
而建构主义认为，科学知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，检验科学知识的标准是看它在实践中是否可行、是否起作用。
以上观点向传统的教学和课程理论提出了巨大的挑战，按此观点可知：
（1）课本知识是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的¡
模板¡
（2）科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。
（3）科学知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让学生接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的¡
接受¡
只能靠他们自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。
（4）学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。
（5）知识在各种情况下的应用并不是简单套用，因为具体情境总有其自身的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向¡
思维中的具体¡
2.建构主义的学习观
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习不是知识被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。
什么是建构？
¡
建构¡
本来用于建筑或木器加工中，指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。
此处的建构在于学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构。
在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的为知识经验基础，超越外部信息本身；
另一方面对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。
在学习观方面，建构主义突出以下几点：
（1）强调学习者的经验
建构主义认为学习者在教学前对所要学习的材料已存在有许多先前的概念，学习者学习新的材料的时候并非是一张¡
白纸¡
，存在于学习者脑海中的相关概念有多也有少，存在个体差异，而新知识的学习则是在这存在个体差异的先前概念之上的。
（2）注重以学习者为中心
知识并不能像货物一样直接传输给学生，因此，学习科学概念必须由学生主动地参与整个学习过程，再建构自己的意义，传统的教师¡
讲¡
学生¡
听¡
的学习方式不一定是恰当的。
（3）创造冲突的真实的学习情境
学习的发生在于解决认知冲突或不平衡时认知结构所发生的改变。
个人的学习被看作是新旧知识、经验交互作用的结果，并不只是新概念的堆积。
学习发生的最佳情境不应是简单抽象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。
学习的目标不仅仅是让学生懂得某些知识，而且要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。
（4）注重互动的学习方式
有效的科学学习必须通过学习者与教师、学习素材，以及学习伙伴的互动来进行。
学习者、教师和学习伙伴等形成学习社群，通过对话、沟通的方式，提出不同看法以刺激个体反省思考，在交互质疑辩论的过程中，以各种不同的方式解决问题，澄清疑问，逐渐形成能够在学习社群中达成共识的科学知识。
3.建构主义的教学观
（1）建构主义本身并没有一套固定的教学模式或教学方法，它只是一个认知和学习知识的理念。
因此，将建构主义理论应用于教学可作为一种反省的工具，而不是一种教学模式。
（2）建构主义的教学活动，教师和学生一样同时在建构自己的知识，在整个教学过程中，教师必需随着教学情境的变化改变自己的知识和教学方式，以应对学生的学习。
因此，师生之间的情感、心智活动在教学中彼此交融，二者的知识都在这个过程中成长。
（3）以建构主义为基础的科学教育中，教师本身除了是教学者之外，也是一个学习者，这与我国教育传统所说的¡
教学相长¡
的理念不谋而合。
（4）建构主义教学论强调以下几点：
▲从学习者的经验出发
教师在教导科学知识之前，应认真考虑学习者先前的（原有的）知识背景，呈现的教学内容应在学生可能的建构区范围之内。
▲角色的调整
教师在教学过程中不是一个知识的提供者，而是一个学生学习的“协助者”，适时创设机会由学生自己去组合、批判和澄清新、旧知识的差异，进而再主动建构自己新的认知。
▲布置良好的学习情境
教师是学习环境的建构者，以建构主义为取向的教学应注重调整现有的教学材料、布置适当的问题情境，制造学习者在认知上的冲突，以引起学习者的反省与思考，寻找解决问题的途径，教师不能照本宣科。
▲鼓励学习者反省与思考
科学课程教材的安排虽然无法兼顾多样性的学习者之间的个体差异，但建构主义取向的教学希望学习者能对过去一直视为理所当然的知识，如课本知识，加以思考。
教学时注意提供适合学生经验背景的教材次序，以促使学习者对学习对象有建设性的理解。
▲重视合作的学习方式
建构主义的教学方式有别于传统的以教师或教材为主的教学。
整个教学活动借助于师生之间、学习伙伴之间充分的沟通互动、辩论协调、澄清疑问等过程，以引导学习者由非正式的先前概念向正式的科学想法、科学概念接近。
虽然整个教学过程可能比较费时，但却是值得尝试的。
3.5.系统论的主要观点
3.5.1.系统论将每一个过程和对象都看成系统，这个系统与它的环境构成一个统一体。
系统论强调系统的联系性、整体性、层次性、开放性、动态性、功能的非加和性；
系统论强调对系统的结构分析，提供结构—功能模型，推进对系统的研究。
3.5.2.系统就是由相互联系的某些要素组成的具有特定功能的整体。
3.5.3.系统的基本特征：
（1）系统必须包含有两个以上的要素（组成部分或子系统）。
（2）组成系统的各个要素彼此之间相互作用、相互制约，形成了各种不同的联系。
系统内部联系方式的总和称为系统的结构，任何系统都具有一定的结构。
（3）组成系统的各个要素即子系统，都由更小单位的要素组成，反之，任何系统又是更大系统的组成要素或子系统。
系统按照这种隶属关系形成的等级成为层次，任何系统都具有层次。
（4）任何系统都与它的环境构成统一体，系统具有开放的特点。
开放使系统内部的结构和功能有序，导致系统具有活力、生命力；
封闭使系统内部的结构和功能无序，系统中的物质、能量内耗而导致系统的灭亡。
（5）任何系统都有一定的功能，但整个系统的功能不是各个子系统功能的简单相加，这是系统功能的非加和性。
（6）任何系统的结构和功能都是动态的，不是静止不变的。
4.1.科学性
4.2.趣味性
4.3.参与性
4.4.应用性
4.5.可测性
5.1.概念图策略
5.1.1.概念图（conceptionmaps）是组织和表征知
识的工具，它包括众多的概念，以及概念之间的关系。
概念图是由节点和连线组成的一系列概念的结构化表
征。
概念图的节点表示某一命题或领域内的各概念；
连线则表示概念间的内在逻辑关系，每两个概念之间
的关系通过连接线和连接线上的词表示。
在一些国家，概念图作为有意义学习的一种有
效策略已广泛研究和应用。
5.1.2.概念图的形式
（1）层级概念图
花的种类
骨的组成
人体的感觉
（2）环状概念图
蛙的生殖发育
血液循环
（3）链状概念图
实验步骤
反射和反射弧
（4）放射状概念图
光合作用
动物的行为
（5）复合概念图
心脏
植物的生殖发育
消化系统
生物类群
5.1.3.概念图的特征
概念图的特征除了包括众多的概念以及概念之间的关系之外，我们还可以看到它的其他一些特征:
（1）层级概念图中的概念按分层的形式表现。
（2）概念图中包含着连线。
（3）概念图中包含着许许多多的具体事例。
（4）不同的人绘制的概念图可能有明显的不同（概念图的客观性和主观性）。
5.1.4.概念图在教学中的应用（作为教、学和评价的工具）
（1）概念图可以作为教的工具：
教师运用概念图进行教学，能更好地组织和呈现教学内容，能更有效地监控自己的教学过程和自身概念的发展，在教学中更能强调概念和原理的重要作用，从而提高教学效果；
（2）概念图可以作为学的工具：
学习者运用概念图进行学习，能促进学习者进行有意义学习，能更好地组织自己所学的概念，能较好地感知和理解概念在知识体系中的位置和意义，有效地降低自己的焦虑水平，从而提高学习效果。
（3）概念图还可以作为评价的工具。
5.1.5.概念图的运用
（1）用于钻研教材和备课；
（2）用概念图作为导学；
（3）教学中边教学边编制概念图；
（4）用概念图作为教学内容的小结；
（5）指导学生编制概念图；
（6）将概念图用于评价或编制试题。
5.1.6.概念图的编制（略）
5.2.讲授策略（包括讲述、讲解）
5.2.1.归纳式
（1）这里所说的归纳式策略,不是传统意义上由教师进行的归纳,而是在讲授过程中突出学生主体地位,调动学生积极参与归纳的策略。
（2）教材中具有明确表述的核心概念，基本上按照“先实例后概念、先感性后理性、先具体后一般”的原则编写。
因此，教学中最好采用归纳的方法，让学生在感性认识的基础上归纳出同类事物的共同特征，从而参与到概念的形成过程之中。
例如:
①七上P7-11¡
生物多样性¡
的教学
▲学生收集资料信息、讨论交流；
▲老师提供大量的图片、视频、资料信息等；
（以上是师生共同提供大量的科学事实）
▲组织学生归纳物种多样性、遗传多样性和生态系统多样性的概念；
▲组织学生讨论三种多样性之间的关系，师生共同归纳生物多样性的概念；
（以上是学生参与形成概念的过程）
▲组织学生将生物多样性的概念用一定的形式表达出来（如概念图、维恩图、图表等）。
②七上P58-64¡
组织、器官、系统¡
▲观察各种组织切片、挂图、视频等，引导学生注意不同组织之间的共同点和差异；
▲组织学生归纳共同点，抽象出组织的概念；
▲组织学生比较不同点，分析组织的分布、形态特征和功能的关系；
▲解剖观察实物（如番茄、鸡翅等），观察图片、视频等，认识器官的组织组成，组织学生归纳器官、系统的概念；
▲师生共同讨论组织、器官、系统与生物体的关系；
▲组织学生将各个概念间的内在关系用一定的形式表达出来（如概念图、维恩图、图表等）。
③八上P64¡
生殖和生长、发育¡
等概念的教学
▲生殖的概念容易联系实际，列举实例后进行归纳；
▲联系细胞的分裂、细胞的生长使生物体细胞数量增多、细胞体积增大，讨论生长的的内在原因和表现出来的外在的生长现象；
▲联系学生的生活经验，列举学生发育的实例、其他生物发育的实例，归呢出发育的概念；
▲师生共同讨论生殖、生长、发育之间的关系；
▲尝试用一定的形式表达出来生殖、生长、发育之间的关系。
④八上第２０章生物的遗传和变异的概念教学
▲概念多：
性状、相对性状、遗传、变异、遗传学、染色体、基因、基因组、等位基因、显性基因、显性性状、隐性基因、隐性性状、基因型、表现型、性染色体、可遗传变异、不可遗传变异、遗传病、近亲、近亲结婚、遗传咨询等；
▲教材的编写对教法有一定的指导作用，一般是先列举实例，再归纳概念；
▲教学中应多联系学生的生活经验，多举学生身边的实例；
▲对概念重在理解和运用，多分析概念间的辩证关系、逻辑关系，不要引导学生死记硬背概念；
▲组织好几个活动：
P98个体间性状的比较（个人信息或事实的收集）
P99欣赏和评价有关性状遗传的漫画（图片中信息或事实的收集）
P107预测一对夫妇所生子女的性状表现（概念的运用）
P109分析我国大陆人口普查的资料（从对数字信息或事实的分析中建立概念）
P112观察环境条件对生物性状表现的影响（从实际观察中获取信息或事实）
（3）尽量避免“用一个实例得出一个概念”的现象，感性的、具体的实例，最好在三个以上，这样学生才有机会和条件对实例进行研讨、归纳、小结。
当归纳出概念的本质特征后，最好要求学生用简明的语句来表述概念，使其表达能力也有所提高。
学生表述不清楚时，再由老师进行小结。
①七上P11-12¡
生物的特征¡
的教学。
②七上P115¡
花的结构¡
③八上P26¡
动物行为的主要类型¡
④八上P40¡
动物是食物链的结构成分¡
（3）教材中没有明确表述的核心概念和其他一般概念，主要强调对概念的感性认识和一般的了解。
①七上P12¡
应激性、生长、繁殖、新陈代谢¡
等概念的教学。
②P87\95¡
吸收作用、运输作用¡
③八上P19¡
杠杆¡
④八上P55¡
固氮作用¡
⑤八上P63¡
发育¡
⑥八上P101¡
染色体、基因¡
5.2.2.演绎式
（1）概念的形成过程中,演绎式策略不如归纳式策略更适合学生主动地建构概念。
（2）演绎式策略可以更多地让学生运用概念去进行判断、推理,认识新问题、获取新的知识。
5.3.探究策略（问题、假设、实践检验）
5.3.1.关于对探究策略的认识
传统的生物学认识模式是以归纳为主，由此形成一种传统观点：
人们只有通过观察和实验才能认识生命现象，然后通过归纳才能得出生命活动的相关概念、原理、规律。
事实是很多的科学研究不是从观察开始的，而是从问题开始的，只有带着问题的观察才是有意义、有价值的。
因此，应该更新观念，既要重视以观察和实验为基础，通过归纳形成结论的方式，也要重视先提出问题和假设，再通过实践检验的方式。
5.3.2.学生的探究活动与科学家的探究活动既
有相同之处，也有不同。
相同之处在于都是按照科学研究的思路和
程序开展活动。
不同之处在于二者的着眼点是有区别的：
科学家的探究是探究其他人不知的，或知
之错误的，或知之不全的，更加重视结果。
学生的探究是探究自己不知的，或知之错
误的，或知之不全的，更加重视过程。
5.3.3.探究活动的类型，一般包括：
文献探究
观察（调查）探究
推理探究
实证探究
5.3.3.1.文献探究
（1）七上的资料收集
P8交流物种多样性的资料（生物多样性）
P22谈谈你心目中的生物学家（调查、观察、实验等）
P26讨论生物学的研究内容和方法（观察、考察、实验、综合）
P29讨论实验法的基本程序（实验法）
P70讨论分析科学家们研究光合作用的过
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