对外汉语口语教学讲义8课时Word格式.docx
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口语教学的目标是提高学生的口语交际能力，它是一种综合能力，具体表现为声音表达的准确性、言语表达的正确性和语用表达的得体性。
它既重视语言知识的训练，也重视交际能力的培养，是语言知识课的实际运用，是一种实战的语言技能课。
1.2从交际能力看对外汉语与口语教学
掌握一门外语，目的就是要能自如地运用它与别人进行交际。
由此可见，在第二语言教学当中，培养学习者的交际能力是一项关键和重要的工作。
口语教学的首要任务是培养学生的实战语言应用能力，即语言（口语）交际能力。
（一）“语言交际能力”这一术语最早由海姆斯于1976年
针对乔姆斯基的“语言能力”理论提出。
乔姆斯基从他的生成语言学观点出发，认为语言能力是本族语者内在的语言知识体系，包括语音、词法、句法和语义等规则。
与乔姆斯基相比，海姆斯更关心语言的实际运用，
发现语言的实际运用要复杂得多，他认为语言使用者的能力
实际上要比乔姆斯基划定的范畴大得多，不单单是分辨语句
是否合乎语法的能力，还包括判断语句是否适合交际环境的
能力，即知道“什么时候、什么地方、用什么方式对谁说什
么”。
所以仅仅掌握一套语言规则是不够的，还必须掌握其他一些重要的交际规则。
因此，他提出“交际能力”的概念。
海姆斯认为乔姆斯基所说的“语言能力”只是“交际能力”中不可或缺的一部分，交际能力还包括社会、语用上的许多重要规则。
海姆斯的理论和乔姆斯基的理论的共同问题是其研究出发点都是本族语者的语言，这与外语教学中的“交际能力”概念显然是不同的。
（二）到了本世纪80年代，卡纳尔和斯温提出了直接指
导教学的语言交际模式
他们认为交际能力应包括四个方面：
①语法能力或称语言能力，基本等同于乔姆斯基的语言能力；
②社会语言学能力，即根据社会环境恰当使用语言的能力；
③语篇能力，包括协调语言表达中逻辑联系的能力以及使语句通顺的能力；
④策略能力，即使用语言或非语言手段克服交际障碍的能力。
（三）巴克曼和帕尔默在1996年提出的新模式要立体、丰
满得多。
他们将交际能力分为语言知识、策略能力和生理心理机制部分。
语言知识包括结构知识和语用知识。
结构知识指语音、词汇、语法知识和语篇结构知识。
语用知识指恰当运用语言所应具备知识。
策略能力是运用语言知识的心理能力，是语言能力与现实世界相沟通的桥梁。
它包括三个方面：
一是目标确定能力，二是估计衡量能力，三是策划实施能力。
生理心理机制是语言交际能力的生理心理基础，是语言交际能力赖以存在和发展的前提。
我们要培养学生的语言交际能力就必须考虑学生的生理和心理机制特点。
严格地说，交际能力包括口语交际能力和书面语交际能
力。
但由于平时说的交际主要指口语交际，所以，口语交际能力是语言交际能力的主要方面。
因此，在第二语言教学当中开设以培养学习者口语交际能力的课型———口语课是必要的而重要的。
在汉语作为第二语言教学的过程中，培养口头表达技能
的任务曾在不同的课型中完成，但汉语口语具有一系列不同
于书面语的语言特征，具有自己独立的语法体系和规范化标
准，因此应该把系统的口语语法教学正式纳入到教学任务中。
口语教学的
目标是提高学生的口语交际能力，它是一种综合能力，具体
表现为声音表达的准确性、言语表达的正确性和语用表达的得体性。
那么口语教学要遵循什么样的教学原则，采用什么样的
教学方法，才能真正有效地达到培养学习者运用目的语的交
际能力的目的呢？
上文提到的巴克曼和帕尔默所提出的交际能力的理论对我们进行汉语的口语教学实践具有重大的指导意义。
我将从这一理论的三个方面分别来谈汉语作为第二语言的口语教学。
语言知识是语言交际能力的重要组成部分，是整个语言交际能力体系中的最低层次,也是培养其他能力的基础。
对外汉语口语教学课虽然并不以传授语言知识为主要任务,但适当讲授语言知识也是有必要的,尤其是在初级阶段。
（一）语音方面
1.汉语声调的训练
汉语语音的声调是很多学习者感到困难的问题，但它却是口语课必须重视和加强的环节。
因为汉语的阴平，阳平，上声，去声的四个声调的作用不仅是让汉语说起来抑扬顿挫，听起来悠扬婉转，更重要的是它有区别意义的作用。
如果学习者在初级阶段的学习中不加强练习，不打牢基础，会给以后的学习增加难度，更会对学习者在使用目的语进行交流时带来困难。
2.句子的语调和重音也应该成为口语课的训练重点。
以疑问句为例，有的疑问句有疑问标志，比如疑问代词“什么，谁，哪儿”等，疑问语气词“吗，啊，吧”等，但有的时候疑问句没有疑问标志，又因为语法的影响，所以使得疑问句和陈述句在句法形式上完全一样，只是最后的标点符号不同，
例如：
（1）他是韩国人。
（2）他是韩国人？
这两个句子在书面形式上容易区分，但在口头交际中就
需要运用的句子的语调来区别，陈述句是降调，疑问句是升调。
此外句子的重音也很重要，在口语交际中我们常常通过重音来突出想要询问和表达的重点，
你星期一去北京吗？
如果在发问时，发问人的重音是在“星期一“上，那么他想询问的重点就是时间，而“去北京”是发问人已知的信息，那么回答就应该是：
是的，星期一去。
如果在发问时，发问人的重音是在“去北京”上，那么他想询问的重点就是去的地点，而“星期一去”是发问人已知的信息，那么回答就应该是：
是的，去北京。
所以，句子的语调和重音在口语教学中非常重要，学习者应该要好好掌握，这有助于他们提高目的语的交际能力。
（二）词汇方面
1.在词汇教学中，不能只是简单介绍教材所给的生词，应该在教授课本生词的同时，多发散，多收集，将和所教生词相关的常用词汇交给学生，丰富他们的词汇量。
此外，有些生词在我们的日常生活中还有很多其他的常用方式，比如“坐出租车”，我们常说“打的”或者“打车”等，因此在教学时把这些生活中习惯用法告诉学生，对培养他们的交际能力很有作用。
2.汉语的词汇分成单纯词和复合词，复合词是词根通过多种方式复合在一起形成的，所以汉语词汇的生成性很强。
在口语教学中，老师可以给出一个词根，让学生来组词，通过这样的训练不仅可以丰富学生的词汇，还能形成他们加深他们对汉语复合词形成方式的理解。
3.在口语教学中，教一个词语，说明它的意思只是教学的一步，更关键的是要让学习者明白一个词要怎么用，在句子中可以充当什么成分；
它可以和什么词搭配形成什么样的固定结构；
使用的时候，它的左邻右舍有什么要求；
以及和与它相近的词语作比较，看看它们在使用上的差别等等。
（三）语法方面
汉语在语法上最突出的特点就是缺少形态变化，依靠语序和虚词来表达不同的语法意义。
在口语教学中，语序和虚词的教学当然也是重点，综合课多是从理论上出发，而口语课上就是要通过大量的口头训练来加强学生在综合课上学的语法理论知识，把枯燥的理论知识应用到鲜活的生动的语言实际运用当中来。
此外，汉语中有很多缩略和简化的形式，实际使用当中有很多用法非常繁杂的特殊格式，它们所表达的意义相当丰富，不能用几句概括的语言就将它们的意义明晰的教给学习者，所以这也是口语教学在语法上的重点和难点。
（四）语用方面
交际能力的核心是语言运用的适当性，而这适当性实际就是一种文化规约。
不同文化有不同的规约，这给不同文化社团人们之间的交往造成了许多困难与问题。
所以最重要的语言能力是能够理解那些虽不大合语法、却适合语境的话语。
语用知识是交际能力的一部分，对外汉语口语课是学生获得语用知识的重要途径。
为了使学生掌握所需的语用知识，一是要有意识地在对外汉语口语教材中安排一些学生在交际过程中最可能用到的知识，比如中国人的寒暄方式、交谈中的接话习惯等等；
另外应加强交际训练，让学生在实践中强化掌握这些知识。
交际策略，是学习者在对第二语言或外语掌握有限的情况下，为达到交际目的，弥补其语法或词汇知识的贫乏而采用的方法。
它有三个重要作用：
①促进学习者形成对外语知识的假设和外语知识的自动化；
②保持交际渠道的畅通，使交际者获得更多的语言输入；
③增强交际信心，克服焦虑感影响学习者使用交际策略的主要因素有：
语言程度、问题来源、性格、学习环境和任务活动。
学习者运用交际策略的能力可通过各方面的训练得到提高，在口语课上，老师采用一些教学方式来培养学习者交际策略的能力。
（一）确定交际目标
每一次口语课都有一个要学习的主题，比如：
买东西，去饭馆，问路等等。
所以每一次\口语都有一个大的交际目标。
老师可以在大的交际目标下设计一系列与本次主题相关小的交际话题，
比如要讨论在中国的生活，如果老师直接问学生这个问题，学生可能会因为目的语知识的有限，而采取一些回避的态度，比如只回答“好”与“不好”，如果这样，口语课所要求的交际目的就不能达到。
所以老师可以先设计一系列与这个话题相关的小问题：
1.你觉得中国人的生活怎么样？
2.你在中国的生活怎么样？
有意思吗？
3.你每天都做些什么？
4你喜欢吃中国菜吗？
喜欢什么样的？
5.你觉得天气怎么样？
舒服吗？
6.在中国的生活和在你的国家有什么不同？
老师通过和学生系列问题的讨论，把学生引入到要讨论的大的交际目标中来，让学生明白要完成这一交际目的，可以从哪些话题和内容入手。
进行这种小的交际目标的训练，目的就是希望学习者在面对一个大的交际目标的时候能不感到困难而不想参与其中，从而使交际能力的培养受到限制。
（二）设置交际场景
口语课本上设计的交际场景是有限的，也是不能完全同社会生活中交际需求相等的，学生可能在学习某种交际方式后，比如买东西，他在现实的购物过程中仍然会有困难。
这就需要在课堂上设置各种各样的购物场景，让学生在这些场景中来完成交际的目的。
在这些设置的场景中进行交际，有时候学生可能会遇到一些交流的障碍，这个时候老师一定不要急于帮助学生，要先让他们自己寻求解决问题的办法，用自己的方式达到交际的目的。
等学生们依靠自己的能力完成交际后，老师再来纠正，这对培养学习者的交际策略能力是很有帮助的。
口语交际能力的培养要考虑学生的生理心理机制。
生理心理机制是学生口语交际能力赖以存在和发展的前提，我们必须全面考虑学生的生理心理特点，充分激发、调动他们交际的积极性，降低其口语表达的焦虑感，这就要求我们提高交际训练的实用性和趣味性，吸引学生注意力；
充分利用学生的情感因素，鼓励学生大胆发言等等。
总之，口语教师的重要任务之一就是努力营造一个轻松、愉悦的语言环境，尽量多提供一些接近真实交际的语言情境。
1.3对外汉语口语教学的几个原则
口语教学在学生习得目的语过程中占有重要地位,如果说听力教学是训练“输入”能力,口语教学则是训练“输出”能力。
上世纪80年代后,人们从思想上改变了对第二语言教学性质的认识,把教学的重心从语言知识的系统传授转移到对言语能力和言语交际能力的培养上。
如何在口语课堂上最大限度地激发学生学习目的语的积极性,提高学习效率,笔者在具体的教学理论指导下总结出以下几条教学原则。
一、强化语音语调练习
语音教学是语言教学的基础。
学生除了掌握正确的发音外,尤其要对语句重音及语调进行把握,语句重音不仅能增加语言的节奏美,而且对语义的表达和理解、信息的传播和接收都具有重要意义,是汉语口语教学中不可忽视的内容。
请看下面的句子:
1.我有很多外国朋友,有的是泰国的,有的是印尼的。
2.这里有很多词典,有的是英汉词典,有的是日汉词典。
3.A:
你的家乡有山吗?
B:
有的是!
4.A:
你们学校有外国人吗?
句1、2中“有的是”这一语法结构,作为一个句子成分
出现时是“有一部分是”的意思。
我们可以将其分析成“有
的……是”,“有的”,指示代词,等于英语中的“some”,指人
或者事物中的一部分（多叠用）,如“十个指头,有的长,有的
短”。
它承前省略了所指成分,如句1、2我们可以扩展为:
“
有的朋友是泰国的,有的朋友是印尼的”;
“有的词典是英汉
词典,有的词典是日汉词典”。
“有的”我们可以简单地将其
看成“的”字结构。
然而“有的是”作为一个句子单独出现
时,它的意思就不再是表示某一个范围内的一部分,而是强
调很多,说者给人一种很自信的感觉（不怕没有）,这种用法
多在口语中出现。
句3、4分别强调家乡有很多山,学校有
很多外国人。
在习得第二语言过程中,学生往往只关注第一种意思,对“有的是”的第二种意思的习得,需要一个过程。
表现在语句停顿及语调上,当表达第一种意思时,我们一般都在“的”字后停顿,“是”属于重读部分,在句子中一般充当谓语;
而表示“很多”的意思时,我们一般都将其作为一个整体读出,中间没有停顿。
再看下面的例子:
5.哇,这么高!
6.A:
她有多高?
这么高,她有我这么高。
“这么”表程度,说明程度高,等于英语里的“so”,这种用法在汉语中相当常见,如:
这么大/这么小/这么干净/这么漂亮。
句6中,“这么”不表示程度高,而只是用来替代某种量度。
[1]这种量度可以用手表示,也可以在前面加一个参照物,当然,还可以直接用数字表示,如“有0.5米这么长”,这只是告诉别人有多高,有多长,并不是说很高、很长。
在进行对外汉语教学时,我们可以用语调区分两种不同的意思。
表示程度时,一般都带有惊讶的语气,往往表示事实接触到的事物与想象中的出现截然差距,于是主观上会显出惊奇的神情,这种惊奇也会反映在说话的语气上。
我们在教学时可以刻意夸大这种表现,让学生充分感受一下“这么”此时传达出的感情色彩。
而在体现“这么”的第二个意思（表量度）时,语气则可以变平和些,只是进行客观的陈述,无需带入过多的情感。
二、注重培养交际能力与成段表达能力
上世纪70年代末的美国语言教育家Krash的语言习得与学习假说认为:
成人有两种截然不同的获得第二语言的方法,一种是习得,即潜意识的、日常的、暗含的学习,这是儿童自然获得第一语言的方法;
另外一种则是有意识的语言学习,这是明确的、正规的、从语言学方面理解并掌握语言的学习方法,一般在语言课堂上看到的就是这种学习。
值得注意的是克拉申认为习得是首要的,远比我们想象的要重要。
学习语言,离不开一定的环境和条件,而利用或创造学习环境,则是促进语言学习的有效策略。
课堂练习不只是单纯、机械地操练,而是让学习者通过模拟现实把交际引入课堂,使学习的课堂成为交际的课堂。
为了创造学生习得语言的环境和条件,提高学生的交际能力,可以把课堂变成一个开放的场所,通过联系现实生活的思考、提问或回答,使学生个体实现由仅仅局限在课本内容的那种封闭式思维向开放型思维转变。
成段表达能力是口头表达能力的一项重要技能,在初级阶段进行成段表达能力训练有必要性且可行性,训练时要遵循的原则是机械性操作与交际性操作结合,并以此为主,在此基础上进行交际性操练。
、
如何利用所掌握的语言知识将获取的信息有效地表达出来是言语技能训练的内容之一。
口语教学的目的是培养学生的口头表达能力,注重启发学生多说,多尝试（试误）,让学生以讲故事的形式练习自己的成段表达能力会收到良好的效果。
初学者可能表达能力有限,讲得会简单一些,随着他们学习的深入,其表达会越来越有条理。
学生会把一些刚学过的生词甚至是还没接触到的词语拿来用,不管他们用得是否正确,这对他们来说都意味着进步,都是带给教师的意外惊喜。
有的外国学生学习了两三年汉语,还停留在单句、短句和有限的几百个词语上,如此徘徊不前其原因就在于无端把不该回避的信息拒之于门外。
口语课上,当学生用简单的话语表达自己的观点时,如果这句话可以用最近学过的一个词语概括,在一边作为倾听者的教师不妨帮学生总结这句话,完成再现生词、强化记忆的任务。
三、运用“i+1”输入策略
口语课是一种比较灵活的课型,教师在讲课时不能只局限于课文的内容,要根据现实交际的需要,适当给学生输入一些实用性较强的东西。
Krashen认为人类获得语言的唯一方式是对信息的理解,也就是通过吸收可理解的输入（comprehensibleinput）习得语言知识。
输入的语言信息既不要过难也不要过易,对此Krashen用“i+1”来说明。
“i”代表学习者目前的语言水平,“i+1”则是下一阶段应达到的语言结构的水平,即稍稍高出他目前的语言水平。
学习者通过上下文、一定的语境或借助于图片、教具等非语言手段,来理解“i+1”的信息,从而也就习得了该信息所包含的下一阶段的语言结构。
教师无需先教下一阶段的语言结构后再让学习者去理解。
以课文“买东西”为例,初学者首次接触的基本句型是您要什么、多少钱一斤、您要多少、还要别的吗、太贵了等等。
他们在练习时,很容易掌握这些句型,然而在实际生活中这些却远远不能满足交际需要,所以我们可以根据实际情况,适当输入新的内容。
如给学生展示两组图片,一组是新鲜的水果,另一组是不新鲜的水果告诉学生水果贵与便宜的缘由,从而增加“新鲜”一词;
同样,课文内容是“买衣服”时,我们可以增加“质量很好”这句话等等。
这样可以使学生学到新的知识,增加学习兴趣。
四、多种教学手段并用
口语课可以采用多种多样的形式,其中课堂游戏可以活跃课堂气氛,提高学习效率,让学生在不知不觉中习得语言,使教学活动收到意想不到的效果。
还可以采用比赛的方法适当刺激学生学习的积极性,如复习已经学过的内容时,教师提前把生词制成卡片,学生每两人一组,看卡片的学生用学过的话语表达这个词,另外一个学生猜词。
学生可以分成几组比赛,胜出者受到奖励,而分数最少者可“罚”以表演节目。
此外,多媒体的运用在第二语言教学中占有重要地位,教师可以利用多媒体提供给学生丰富的视觉与听觉刺激。
有很多无法言传的东西,或许一个图片就可以使学生领悟。
也可以先给学生看一个短片,然后让学生用汉语介绍这个短片的内容与自己的观后感,这种方法对提高学生的表达能力很有效。
五、正确适时地导入目的语国家的文化
语言与文化是相互依赖、相互制约的,外国学生如果只学语言而不学目的语国家的文化,将无法真正掌握这门语言。
脱离了文化因素的第二语言教学是僵死的,所以目的语文化的教学应贯穿目的语教学的整个课程。
在向学习者传授目的语国家的文化时,我们不应肤浅地局限在消除跨文化交际时因文化背景不同而导致的对表层交际信息的错误理解上。
为数众多的学者在谈论跨文化交际时,千篇一律地以中国人“你吃饭了吗?
”的寒暄（被外国朋友误以为是要请他吃饭）和欧美人对中国女性“你真性感!
”的由衷赞美（被回报以“流氓!
”的怒斥）为例,来说明第二语言文化教学的必要性。
其实我们更要重视从第二语言学习者的深层文化心理上导入,使他们在学习中逐渐产生对目的语国家文化归附的情感。
中级汉语口语课本中有一篇课文,文中有一句话是:
谁不想让自己的孩子上大学呀?
望子成龙嘛!
在给学生讲解这一句话时,如果我们只是简单地说:
望子成龙,就是家长希望自己的孩子有出息,有一个很好的未来。
那么外国学生就会问:
为什么是成为“龙”而不是成为别的?
所以在讲解这句话时,我们往往要给学生介绍中华民族的“龙”文化,让学生从整个民族的思维上来理解中国人对于“龙”的情感,从而更准确地理解“望子成龙”这个词语的内涵。
为了使学生更加准确、流利地运用汉语,在起始阶段要相对集中地进行语音教学,语音语调的练习与矫正要贯穿口语教学的始终。
然而我们觉得并不是能说一口流利的普通话就是完成了对目的语的习得,除此以外,还要让学生了解深层的民族文化与民族文化心理。
对外口语教学除了要遵循以上几条原则外,还应在实践中探索更加有效的途径。
5-8课时对外汉语口语教学的几个问题
2.1对外汉语口语教学中的纠错技巧
语言学家Corder按照学习目的语阶段的不同，将学习者的语言错误分为三类：
系统阶段前错误（pre-systematicerrors），系统阶段的错误（systematicerrors），形成系统后的错误（pos-systematicerrors）。
这三类错误都是发生在语言系统内部转移的错误，属于语言能力的范畴，另
外，学生在运用语言进行交际时，还会发生一些错误，这类错误或由于母语负面迁移而产生，或由于对不同社会语言文化环境的缺乏了解而出现，或由于学生心理认知和个性特征方面的原因而引起，都属于语言运用方面的错误。
此外，Corder还指出了错误（mistake）与偏误（error）之间的区别。
他认为错误（mistake）是指因说话者过度疲劳、紧张或者于缺乏足够的训练等因素而造成的操作失误；
而偏误（error）是由缺乏相关语言知识所产生的不正确的语言形式，这是语言能力的缺失所致。
对于前者，学习者可以自己意识并纠正，但对后者则不可以。
（Corder，1981）
在实际的教学实践中，针对Corder所谓的那些错误（mistake），可以不予纠正，但对于他所说的偏误（error）问题，就应该分析偏误的不同成因，不同类型，不同情况，不同对象，采取不同的对待方式。
对外汉语口语教学注重的是培养学生的语言能力和语言交际能力，“语言能力是手段和基础，交际能力才是目的和归宿”。
（赵金铭，2004）
留学生学习汉语，就是为了将其作为一种交际工具，可以得体自如地进行交际。
在留学生进行汉语学习的过程中，同样存在着中介语阶段，也同样会出现如上所述的各种偏误。
相对于培养学生的语言交际能力而言，口语教学比其他形式的教学更为直接，也更为重要。
学生在运用语言进行表达时，出现偏误的机会也会显得多一些，因为口头表达不但要涉及词汇和语法（如鲁健骥先生曾将对外汉语教学中学生出现的偏误，按性质把其分为遗漏、误加、误代、错序等四大类）（鲁健骥，1994），而且要涉及语音，另外还和语用环境相关联，学生张口说话随时都可能出现错误，而这些错误除了由于胆小紧张、性格内向等心理状态引起的口误不必刻意纠正外，其他的偏误，特别是对那种影响正常交际的偏误，都应选
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