师幼互动研究文档格式.docx
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三、成效总结...............................................11
（一）、搭建幼儿问题意识的桥梁——师幼互动..................11
（二）、优化教师教育行为——提升师幼情感互动................11
（三）、培养了幼儿良好的问题意识和学习潜能..................12
摘要
师幼之间主动交往、平等交流、双向互动、平等对话、共同分享，无论是空间上还是心理上，它都应该是一种“零”距离交往。
在幼儿园一日生活中，师幼互动由为重要，它融入到各个领域、各个环节中幼儿所提出的问题、质疑作巧妙的解答，直接影响到幼儿各方面健康、和谐地发展。
本文对幼儿问题意识的提出以促进师幼有效互动进行了研究，我们希望改变以往幼儿表面上在积极回答问题，实际上是被教师“牵着鼻子走”，问题意识不强的教育模式，试图让幼儿主动发现问题、分析问题、提出问题、解决问题，这几个侧重点来促进幼儿思维能力的发展，将幼儿被动接受式学习转变为主动学习，构建了师幼之间的有效互动，使活动更为生动。
关键词：
问题意识师幼互动
一、幼儿园师幼互动的现状与特征
近些年来，有关师幼互动的理论和实践研究备受研究者的关注，研究成果也不断涌现。
但我们也应该看到，在以往的理论研究和实践操作中，研究者的视野主要集中于教师与幼儿行为和认知上得互动，而忽略了幼儿的问题意识，从而使得师幼互动研究仅流于表面，没有深入内心进行探索。
实际上，幼儿在认识活动中，经常意识到一些难以解决的、感到疑惑的实际问题，并产生怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。
然而目前提问成了教师的专利，幼儿很少主动提问题。
教师把问题紧紧攥在手中，引导幼儿围着自己的思维转。
幼儿表面上在积极回答问题，实际上是被教师“牵着鼻子走”，问题意识不强，更加导致师幼互动形式僵化。
（一）、幼儿主体地位的缺失
无论是在互动的发起环节还是在整个互动的过程中，幼儿的主体作用远远没有得到重视。
无论是在教学活动、游戏活动还是在生活活动中，教师作为发起人的互动比例要远远高于幼儿。
师幼互动主要表现为一种教育与被教育、指导与被指导、管理与被管理、照顾与被照顾的倾斜式互动。
例如：
在语言教学活动中，给猫妈妈送礼物时，教师在提问中，不给或很少给幼儿思考的时间；
在幼儿积极举手回答时却说；
“我要请表现好的孩子给猫妈妈送礼物”，结果只有一、二个孩子进行活动；
教师在回应幼儿问题时，总会出现：
“你说错了”；
教师指导时反问幼儿：
“我不是刚刚讲过吗？
”；
幼儿求助时教师质问道；
“我说过了，你刚才在干什么?
快点照老师说的去做吧！
”
（二）、忽略幼儿在互动中产生的质疑或疑惑
在活动中，很多幼儿因知识和能力的有限，存在着无问题可提或很少提问题。
不提问题并不是幼儿没有问题，而是他们不懂得发问，不懂得表达心中的疑惑。
简单说就是没问题意识。
甚至有些幼儿虽然能提出问题，但往往所提的问题过于表面、肤浅，心中更多的疑惑却并没有表达出来。
而教师往往忽略了幼儿在教学或生活中产生的各种质疑或疑惑，使其幼儿的各种问题被无形的抹杀掉。
教师绘本讲述中，出示图片一：
爸爸生气地追赶儿子，儿子急急地逃出门外。
只见门外地上有一个球，球附近有一些玻璃碎片，而窗玻璃上有一个大窟窿。
这时，A幼儿产生了质疑，A幼儿说：
“不对，老师球怎么会在外面呢？
这时教师很不耐烦地回答：
“等我讲下去，你就会知道，为什么球在外面了。
”最后A幼儿只好将自己的疑惑压制心底，慢慢听老师把故事讲下去。
（三）、师幼互动中幼儿探究问题被限制
在集体学习活动中，幼儿出于好奇心理，往往会提出各种不同的问题进行探究，尽管有些问题是稚嫩、很表面的，这时教师不重视、也不鼓励、肯定他们，那么这些问题的探究会被不经意间被限制，更不能有效进行师幼互动。
经验型教师观摩一场新教师组织的科学活动探索“螃蟹”时，幼儿提出很多探究性问题：
“螃蟹为什么要横着走？
”“为什么螃蟹眼睛是长长的，又这么小？
”“为什么剖开螃蟹，螃蟹不会流血”幼儿的探究问题已不再局限于已有的经验范围。
新教师一下子被幼儿七嘴八舌的回答傍住了，忙说：
“今天我们讨论的是，‘螃蟹为什么要横着走’，至于‘为什么剖开螃蟹，螃蟹不会流血’等下节课老师再告诉你们。
”幼儿的一些探究性问题就这样被限制了，无法深入地让幼儿共同去探讨。
针对上文所分析的现状，我们认为解决的重点在于教师如何重视幼儿问题意识。
提问是教师引导幼儿主动探究的主要技术之一。
正如拉瓦特里所说，教师“在最为适当的时候提出适当的问题，这样就有可能推动儿童在较高的水平上进行活动。
”那么教师怎样针对幼儿问题意识来促进师幼互动呢？
二、幼儿问题意识促进师幼互动的研究策略
（一）、师幼问题意识互动——抠启幼儿主体之门
苏霍姆林斯基：
“儿童心灵之处都存在着使自己成为发现者、研究者、探索者的愿望”。
幼儿由于受身心发展水平的限制，他们这种愿望虽然很强烈，但很难表达出来。
教师要帮助幼儿把这种愿望表达出来，最有效的办法就是培养幼儿的问题意识。
从而让幼儿在活动中处于主体地位。
在集体和个别化学习活动中更多的是请教师帮助、引起教师的注意、陈述情况、发表见解、告状等，要实现师幼问题意识互动，在打开幼儿主体之门之前，我们对班级孩子与教师的互动进行了一个前期的调查互动，每天由配班老师对幼儿进行行为观察，并有针对性的把幼儿所表现的行为插入相应的地方。
并对这次问题意识互动进行一个前期调查。
见下表：
不同组织形式的活动中师幼问题意识互动内容的百分数比较（%）
请
求
引起
关注
告
状
发表
见解
询
问
陈述
情况
寻求指导与帮助
集体教学活动
1.3
7.9
43.4
10.5
13.2
个别化学习活动
4.7
32.5
7.1
10.1
13.0
22.5
合计
3.7
24.9
4.9
20.4
7.3
12.2
19.6
分析：
师幼互动问题意识相当频繁：
从总体上看，由幼儿开启的互动内容，在10%以上的比率按由高到低依次是：
“引起关注”、“发表见解”、“寻求指导与帮助”、“陈述情况”；
比率在5%~10%间的是：
“询问”；
比率在5%以下的是：
“告状”、“请求”。
说明幼儿对问题意识表现出相当广泛的互动。
1.提问——讨论式
提问是老师引发幼儿探究的主要实施方式之一，是各项教学活动的成功基础。
一组精心设计、适宜恰当的问题，能让幼儿沉浸其中，有话想说、有话可说、有话能说，并展开深入的讨论，师幼互动就在这开启和回应中积极有效地进行着。
在大班科学活动中“制作小龙”，教师正在引导幼儿讨论龙身的制作方法。
教师提出问题：
“那你觉得用什么材料可以做龙身呢？
”“用可乐瓶。
”“杯子。
”“用碟片。
”幼儿们纷纷纷回答。
“还可以用什么材料呢？
”教师边说边摆了摆自己举起的手。
A幼儿说：
“用牛奶盒。
”B幼儿说：
“用盒子。
”“哦，废弃的盒子。
”教师补充到……教师继续提问：
“有了这些材料，怎么样让它们连接成龙身呢？
”有幼儿回答：
“把它们穿起来。
”“穿起来打个结。
”教师随着幼儿的回答追问到：
“怎么穿过去？
”C幼儿说：
“穿一个接一个。
”教师又问：
“万一洞太小，线穿不过去，怎么办？
”幼儿纷纷讨论起来让洞变大的方法，说出了几种方法之后，教师又问：
“线一头穿进去了，另一头拔不出来，怎么办？
”“用镊子夹。
”……
通过假设具体的问题情境引发的幼儿思考和讨论，进而解决制作中可能碰到的问题，进行经验分享，为幼儿顺利制作和学习掌握制作方法提供基础经验。
2.质疑——迂回解答式
幼儿在探究、操作中遇到的疑惑和问题时，常常会提出质疑。
此时，教师并不需要直接回答幼儿的问题，而是可以通过迂回式解答，让幼儿在讨论、分析、判断中自己寻求方法，解决问题。
幼儿初次制作的小沙包存在一定的问题，教师特意设置了玩自制小沙包的情境，让幼儿提出质疑。
幼儿乐滋滋地玩着，被抛了几次的小沙包落地时，里面包裹着的海绵、豆子、沙子等散开来了。
幼儿顿时有了质疑：
“这是怎么回事？
小沙包里的东西为什么会撒在外面?
”教师顺势鼓励幼儿讨论。
在思考、分析、比较、判断中，幼儿发现了一个个问题，并找到了问题的症结所在——缝的针脚太大。
于是，接下来的小沙包改进制作活动开展得有声有色。
教师的迂回式解答，促使幼儿自己去探索、自己找到解决问题的方法，在亲身经历中解决问题，这比把“正确方法”直接告诉幼儿更有意义。
3.表达——提升式
幼儿在科学探索中经常会表达、交流自己的发现，教师可以在关键处用一两句话回应幼儿，以点明要旨，有效帮助幼儿归纳和提升经验，使得互动更加传神生动。
在“有趣的弹性”活动中，教师提供了若干生活用品和玩具，幼儿用拉一拉、压一压、捏一捏等多种方式进行探索和体验。
在幼儿交流发现和感受时，教师不失时机地用简洁、明确的话语，作出了小结式提升：
“你们刚才都发现了秘密。
有的东西在力的作用下，形状会发生变化，不用力时又会恢复到原样，这就叫物体的弹性。
言简意赅的小结式提升，帮助幼儿梳理了经验，了解了探究对象的特征，有效促进了幼儿建构科学概念。
因而积极有效的师幼互动成为了问题探究新知的催化剂。
（三）、幼儿之间问题意识碰撞——提升师幼互动
1、思维碰撞——教师鼓励验证
幼儿在探索过程中，经常会对某一事物或现象产生自己的想法，而这些想法常常不尽相同，有时甚至针锋相对。
在幼儿思维出现碰撞时，老师可通过幼儿再次操作验证等方式推动幼儿深入思考，帮助幼儿在相互之间的交流碰撞中完成知识的建构。
在大班“离园倒计时”活动中，在分享操作结果时，幼儿就“离园倒计时”的问题出现了两种观点，有的幼儿将离园当天的算进去，有的则不算。
正当幼儿争论不下时，教师并不急于告知正确答案，而是及时鼓励幼儿再次操作验证。
在此基础上，教师追问幼儿：
“到底要不要把这一天计算进去？
”引发幼儿的讨论，幼儿经过一番质疑、讨论，最后得出了答案。
教师自然地帮助幼儿理清了计算倒计时的正确方法，提升了幼儿的经验。
2、困难碰撞——教师提示解惑
当幼儿在探究中遇到困难时，教师可通过言语和非言语提示的方式指导幼儿操作，引导幼儿继续进行探究。
在生活活动中，A幼儿的鞋带散了。
只见他左看右看自己的鞋带，不断尝试如何打结，但是打了老半天还是打不好。
他看看同伴B幼儿，寻求帮助，但是期望好久，B幼儿也不会系鞋带。
于是A幼儿又自己探索，尝试两次未成功，他开始抓头发、眼睛东张西望，似乎没了刚才的热情。
此时，教师在一旁念起了交过的儿歌《快乐系鞋带》。
A幼儿好像领会了老师的意思，弯下腰再一次尝试了系鞋带。
“哈哈，我成功了！
”教师微笑着说：
“你真棒！
”并对他竖起了大拇指。
在幼儿遇到困难情况下，教师没有立即给予帮助，而是采用提示，让幼儿再次操作探索，显而易见，教师开启互动的时机和内容是恰到好处的。
（四）、多元性问题评价——催生师幼互动
好奇、好问、富于挑战的科学探索活动，恰如其分的评价能给幼儿充分的自信和满足，从而使幼儿更积极地、锲而不舍地投入创新。
然而怎样的评价才是有效的呢?
评价在教育实践中起着有力的杠杆作用。
积极的评价，能起到教育的导向作用，能把教育推向理想的方向。
我们改变了以往评价过程重静态、轻动态，评价情境重人为、轻真实，评价主体重教师、轻幼儿的传统评价方法，根据幼儿思维及心理发展特点，我们建立了以下几种评价策略，把这些策略方法自然地融入到幼儿的一日生活及教育教学中，以提高他们的问题意识。
1、语言激励评价法
用语鲜活。
评价的语言忌讳程式化，忌讳相互套用，忌讳冷冰冰的缺乏对人的理解与关怀。
而应该富于变化，富有个性，真情实意，体现“关爱人的生命成长”的教育理念。
教师的语言评价是日常教育中最基本最常用的一种评价方法。
为了能使幼儿产生提出问题、解决问题的新的“动力”，我们特别注重在动态的过程中，在真实的教学情景中，进行激励性的语言评价，努力把评价与培养幼儿的问题意识连接在一起，使幼儿产生自信，激发他们的积极情绪，促进他们去探索、发现。
在一节画“春天的花圃”美术课上，小朋友们都聚精会神画画，超超小朋友画了很多小竖线，却没有画小花。
于是，老师就轻轻的走到他的身边，可是，他却连忙用胳膊把画纸捂住，并且把头狠狠的低下去，就在这时，坐在他旁边的小女孩，抢着告诉老师：
“他笨，什么也不会画。
”璐璐小朋友听后红着脸，一脸地羞愧。
教师轻轻的说了一句：
“不会画花，可以画一些其它的，就像小草……。
”超超听老师这么一说，捂着的手才慢慢地放开了，他看着自己的画，若有所思地说：
“老师，老师，我画的是冬天的花!
你看，这就是小雪花。
”教师趁机表扬了他：
“冬天已经过去了，春天来了，你也画一些春天的花，好吗?
”超超想了之后，微笑着点了点头，又继续画了起来。
待活动结束时，他的画纸上果然多出了许多小花。
由于幼儿动手能力差，缺乏自信，暂时没有完成既定目标，如教师表扬“你画得不错!
”从定量评价上看很虚假。
幼儿自尊心强，也不能完全否定，伤害他，使他失去学习的兴趣，很明显，他知道自己“画得不好”，当老师采用恰当的指导后，幼儿实现了绘画目标。
这一过程中教师改变以往只重视幼儿美术作品的结果评价，忽视幼儿美术活动过程评价的倾向，采用了发展性动态评价的方法，关注幼儿在活动过程中兴趣性，主动性并及时作出指导。
幼儿园的活动评价的目的就在于激发幼儿学习的兴趣和积极性，使幼儿感受到自己的进步，让幼儿体验到成功的快乐，从而促进幼儿的发展。
正是因为教师给予了他积极鼓励的评价，才会使他逐步克服困难，战胜自卑，拥有了自信。
从而达到了师幼共体有效互动。
2、延迟评价法
孩子都很在意老师的看法，老师的肯定和表扬是动力，老师善意的批评和提醒也是动力。
这些表扬、批评、鼓励使用都要有度，才能达到比较好的效果。
但如果产生一个想法就遭到评价，就等于给幼儿一个思想的框框，幼儿头脑中新奇的想法就难以自由地表现出来。
因此，我们不能立即对幼儿表现的创造素质予以评价，而应延迟判断，给予足够的时间去想象，去创新。
幼儿的问题意识的发挥是有个体差异的，这种差异表现在各个方面，我们要有足够的耐心，等待幼儿每一丝的“无中生有”和“异想天开”，而不能急急下判断。
D幼儿在多次的伤害同伴后虽然每次跟他讲道理，教他正确的处理方法；
虽然每次都能道歉，但事情还在不停的发生，说明孩子还没重视。
当严重抓伤A幼儿后，我严肃地对他说：
“老师教你的正确的处理方法你都忘了，说明你没有真心想改掉坏毛病。
”“今天，我跟你讲了《狼来了》这个故事：
第一次故事中的孩子说谎了，人们信了去帮助他；
第二次再说谎时，人们又信了去帮助他；
后来那孩子还是不改正，又说谎，人们再也不相信，他的羊被吃了。
然后我告诉他：
“以前你用剪刀剪伤了B小朋友的手，你道歉后B小朋友和他的妈妈原谅了你，老师也原谅了你，因为我相信下次你不会再去伤害别人。
后来你抓伤了A小朋友，虽然他的妈妈很生气，看到你道歉很真诚，A小朋友和他的妈妈原谅了你，老师也原谅了你，因为我相信你不会让好朋友都从你身边跑掉，你会好好和他们相处的。
第二天，你又因为C小朋友没关抽屉打她，那时我还是相信你会努力控制自己，用正确的方法处理事情。
今天你可以尝试一下用其它方法对C小朋友表示不满，却还是狠狠地打了他，要是老师不及时发现，C小朋友的脸还要伤得更厉害。
这次你让老师怎么相信你？
这次，我不原谅你，C小朋友也不原谅你。
等你下次不打人了，会用小嘴巴处理事情后老师再原谅你。
”“人无完人，每个人都会存在某些缺点，都会在某个特定时期犯错。
犯错是可以原谅的，但总犯同一种错是不可原谅。
”这是我此时最深刻想法，我们也要让孩子明白这一点，因此我延迟了对D小朋友的原谅，希望他能不要总在原地踏步。
3、借助形象物评价法
为了激发幼儿的提问积极性，使每个幼儿都乐问、好问、会问，让抽象的“问题意识”进入到幼儿幼小的心灵中，让它成为幼儿心中的向往。
我们根据幼儿思维形象的特点，参考了形象代言的方法，设计了“小问号”、“小巧手”和“小博士”，三个形象可爱、富有象征意义的卡通标志作为问题意识的培养目标，来激发幼儿对周围事物的兴趣、对科学探究的向往。
我们充分利用“问问”、“巧巧”、“小博”三个形象标志评价幼儿的学习行为。
当幼儿在活动中提出问题、专心操作，或解决问题时，教师阶段性地运用这些形象物的评价方法，奖励给幼儿，极大地调动幼儿发现问题、探究问题、解决问题的积极性。
原名
小问号
小巧手
小博士
形象物
昵称
问问
巧巧
小博
分发形象物
的标准
愿意与他人聊自己感兴趣的话题，能随意地向别人提问。
喜欢提问，能够有意识地针对事物现象提出问题。
并乐意解决一些简单的问题。
能有目的、有方法地观察、操作、探究。
并能针对事物现象提出有意义的问题。
尝试自己或与同伴合作解决问题。
4、换位评价法
在活动中，教师和幼儿之间的平等是增进情感、融洽关系的柔和剂。
因此，老师可以与幼儿互换角色，体验幼儿的学习，感受幼儿对自己的评价，从而使幼儿感受到学习中与老师的平等，愿意把自己的发现与老师进行分享，乐意同老师一起探究活动中产生的问题。
教师与幼儿的关系越融洽，幼儿产生的问题越多，提问的意识也就越强。
调皮的铭铭走进了娃娃家，立刻，小小的厨房好似炸开了锅。
原来，铭铭并没有像其他小朋友那样规规矩矩地做饭，而是用调羹、小勺等用力地敲打碗盆，以至于其他小朋友也相继模仿起来。
锅碗瓢盆铺满了整个玩具橱，厨房间一片狼藉。
教师想：
是否该阻止他们的行为呢？
但换位思考一下，看似幼稚或者捣乱的游戏行为背后，可能会隐藏着分他们自己独特的想法。
带着这样的思考，教师走近了铭铭，摸摸他的头，问道：
“铭铭，你这是在干什么呀？
”铭铭一脸怪笑：
“我们在开厨房音乐会，你不知道吧！
嘻嘻！
”教师疑惑地看着他：
“什么是厨房音乐会？
”“就是这样！
”一边说，铭铭一边又用勺子敲打起来，示范给教师看。
“我在电视上看到过人家这样开音乐会的呀！
……”游戏后，教师把铭铭这一举动，在全班幼儿面前进行评价、表扬，以激发其他幼儿的创新。
因此，教师的及时换位思考，让原本规规矩矩的区域活动生动起来，并充分发挥了幼儿对外界新鲜事物的尝试、创新，同时也分享了幼儿的所见所闻，教师的及时换位评价提供了幼儿表现机会，与幼儿进行了积极有效的互动，提升了幼儿新经验的积累。
三、成效总结
（一）、搭建幼儿问题意识的桥梁——师幼互动
幼儿不是单一、孤立的个体，而是在与周围人，特别是与父母、教师和同伴间的相互作用中不断发展的。
师幼互动作为其中的一个主要方面，对幼儿认知、社会性发展和心理健康具有十分重要的影响。
本文的研究成果付之于实践之后，我们欣喜的发现，教师和幼儿的默契程度显著提升，情感产生了共鸣，其精神实质是师幼情感的和谐交融。
教师与幼儿互相传递着对问题意识的体验、理解、抒发的信息。
这也是我们所要期望的成果。
（二）、优化教师教育行为——提升师幼情感互动
经过幼儿问题意识的有效实施，教师的优化提问使幼儿园在教学活动中成为一种广泛应用的重要的教育手段，是引发幼儿产生心智活动并作回答反应的信号刺激，是促进幼儿思维发展的有效途径。
教师提问既是技术，更是艺术，是教学成功的基础。
本文在通过探索幼儿问题意识在教学中有效实施策略，解决幼儿只听讲，不会提问题的现状，使课堂充满活力。
激发幼儿问的勇气，使幼儿敢问；
培养幼儿问的兴趣，使幼儿好问；
提高问的价值，使幼儿会问；
培养问的习惯，使幼儿善问，促进幼儿问题意识的不断发展。
从而提升了师幼互动的实效性，优化教师教育行为，增进师幼之间的情感交流。
（三）、培养了幼儿良好的问题意识和学习潜能
经过研究我们发现，各年龄段幼儿都具有较强的问题意识，在活动中能大胆参与，积极思考，不断的提出新的问题。
在日常生活中对身边的各种现象好奇、好问，富有探究的兴趣和热情，具有主动探究的精神。
幼儿改变了以往的被动学习的方式，能将自己的探究精神应用到各个活动中，充分张扬了自己的个性。
它为师幼互动的进一步发展创造了良好的条件，从而促进其在原有基础上得到主动和谐的发展，不断地向理想化教育境界迈进。
总之，师幼互动是一个双向建构、情感交流的过程。
在师幼互动过程中，应该注重幼儿问题意识的交流，建立真正的民主、平等、相互尊重的师生互动关系，为幼儿营造开放、和谐、温暖、宽松的环境，使幼儿健康、快乐地成长。
参考文献：
[1]《幼儿教育指导纲要（试行）》江苏教育出版社教育部基础教育司
[2]《语言教学活动中师幼互动的主体间性特点及实现教育探究》杨晓萍著
[3]《成为会沟通的教师》上海教育出版社黄娟娟著
[4]《课堂提问的艺术》中国林业出版社刘显国著
[5]《儿童心理学》人民教育出版社朱智贤著
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