美国以学生为中心的本科教学改革研究概念与历史一什么是正确的本科教学范式59Word格式.docx
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此外，本研究是实践导向的，主要关注实践需要，对所涉及的各种理论和相关学术讨论，仅做简要说明而不详细讨论，除非其有重要实践意义。
但我将尽可能给出参考文献，以备读者深入研究。
我认为美国ＳＣ本科教学改革大体涉及１１类问题：
①哲学问题：
什么是正确的本科教学范式；
②概念问题：
什么是ＳＣ？
其概念与历史；
③科学基础：
为什么要实行ＳＣ本科教学改革，其科学基础是什么；
④实践问题：
美国ＳＣ改革的实践框架、基本途径与方法是什么；
⑤方法论问题：
ＳＣ的本质，如何不在方法论纷争中迷航；
⑥教学技术：
如何利用信息技术促进ＳＣ改革；
⑦教学环境：
建设有效的支撑环境；
⑧效果评估：
如何评价和评估促进ＳＣ改革；
⑨学术研究：
大学教学学术研究及其对ＳＣ运动的意义；
⑩教师发展：
建立系统化的教师培训体系；
11组织管理：
如何组织、管理与领导一所ＳＣ大学。
这些问题大体可分为三类，前三个属于基础理论，第四至第八个问题属于教学实践，最后三个属于支持系统。
教学环境和评估问题中也有部分内容与支持系统有关。
笔者拟通过七至八篇文章分别讨论这些问题。
本文讨论第一和第二个问题。
首先讨论什么是正确的本科教学范式，然后介绍美国ＳＣ本科
教学改革的历史，最后讨论现状、未来与经验。
１．两种教学范式及其哲学。
１９９８年美国国家研究理事会出版了一份研究报告：
《人是如何学习的：
大脑、心理、经验及学校》。
这是首次把脑科学、心理学、教学经验、学校教育四个主题放在一起，研究“人是如何学习的”这个基本问题。
这本书是美国ＳＣ改革的一个里程碑。
但当２００２年它被翻译成中文出版时，几乎
没有引起注意（见图１）。
当时全国高校都在忙着高等教育大众化，教学根本就排不上日程
图1.在ＣＮＫＩ用“以学生为中心”为主题词检索到的文章数
１９８２～２０１４,来源：
ＣＮＫＩ，北京石油化工学院韩占生提供。
２００５年教育部决定开展本科教学评估，通过评估促使高校关注教学质量。
我参加了十余所教育部直属高校的本科教学评估。
在这些评估中我注意到，境内外专家对什么是教学质量和如何评价教学质量有不同看法，出现了两种教学质量观。
境内专家比较注意教学条件和教学过程管理规范性，而境外专家比较注意教学方式和教学效果。
评估中境外专家不约而同地建议要改变传统教学模式，采用ＳＣ模式。
由于教育模式不同，对同一问题的看法也不同。
例如，倘若一所学校土地校舍不达标但教学效果好，应该给这所学校挂黄牌吗？
如果教学内容完全由教师决定，教案只有教师教法而没有学生学法，这样的教案符合规范但值得倡导吗？
这些问题引起了我对两种教学模式及其合理性的注意。
传统教学模式在欧美叫传授范式（ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ
ｐａｒａｄｉｇｍ）或传授主义（ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎｉｓｍ）。
约翰·
霍普金斯大学教育学院院长安德鲁斯以撒米喂鸡喻之：
我有一把米和一群。
我每天给鸡撒米，它们围着我抢食。
我只管撒米，但并不知道每只鸡是不是要吃、喜不喜欢吃、实际吃了多少。
几个月后给它们秤体重，决定是否让它们毕业［１］。
这种模式在中国叫“三中心模式”，即“教材为中心、教师为中、教室为中心”。
相比之下，中国的三中心模式更易于理解，因为它点出了传统教学模式的三个基本特征，即教师在教室里讲教材，基本如此。
传授模式是由来已久的老传统。
唐代韩愈说，“古之学者必有师。
师者，所以传道授业解惑也。
”“传”与“授”正是传授范式的基本特征。
中国的传授法可以追溯到汉代的经学时代。
一旦把某些文本规定为“经”，并以经为学，教师就只能照着讲了。
有不同见解的人只好在“注”上下功夫。
注的本意是注解经文本，“我注六经”；
但另有想法者则借注释讲自己的观点，结果是“六经注我”。
但即便是“六经注我”，也不允许改变“经”的根本地位，仍然要以教材为中心。
经和师相比，经更根本，师只是传经的工具。
因此“三中心说”第一句一定是“以教材为中心”，然后才是“以教师为中心”。
高度关注教材和教师是三中心说的基本特征。
西方的传授主义也源于他们的“经学时代”。
从基督教在欧洲一统天下起，一直延续到文艺复兴。
做法也和中国类似，把某些文本规定为经典，以经为学。
教就是讲经和释经，学则是抄经和背经。
近代科学革命打破了宗教权，否定了古典经文的权威，可结果是科学取代了宗教成为新权威，传授模式乃被因袭下来。
要想知道这个模式对当代大学教学有多大影响，只要看看周围有多少教师在用这种模式教学就知道了。
传授模式虽然由来已久且势力强大，但它并非唯一。
中西方高等教育史上大概出现过五类高等教育，各有其独特教学模式。
一是上面所说的经学高等教育。
其基本教学教师讲经与释经，学生抄经与背经。
当某种文本无论以何种原因而被规定为权威经典时，都会采取这种教学模式。
二是技术技能教育。
这类高等教育诞生于近代工业革命，与工业化历程大体同轨。
首先出现在英国，然后是德国，后传到美国和中国。
这类高等教育脱胎于中世纪的行会学徒制。
由于行会学徒制不能满足工业化发展的大量人才需求，于是英国引进学校制度来培养技工，办法是在保持实训实习等训练环节基础上，在课程中增加基本文化与科学教育，这就是今天工程技术类专业的基
本教育模式。
这种模式适合于各类以技术技能训练为主要目的的人才培养，它主要用于工程技术类人才培养，也适用于临床医生、护理、音乐、美术等对技术技能有特别要求的专业领域。
技术技能型教育在美国很受欢迎，实用主义是这类教育的灵魂。
１８６０年代，美国通过《莫雷尔法案》而建立的大量州立大学和农业机械学院都属于这类教育。
今日的专门职业教育（ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）中很大部分都属于这类教育。
由于传统社会等级思想，近代英国和德国都比较歧视这类教育。
最初以缺少学术水平为由把这类教育排斥出高等教育，如英国的技术学校系统和德国的实科中学系统。
直到１９６０年代后才逐渐把这类学校纳入高等教育，变成各种工程技术学院和应用技术学院。
迄今它们在欧洲高等教育系统中的学术地位仍然比较低。
ＳＣ改革促使人们重新认识和发掘这类教育并取得可观成就。
如在传统学徒制基础上提出了认知学徒制理论就是一例。
实践研究部分会看到，很多新教学法即源于此类教育。
三是科学高等教育。
这种模式主要是德国创造的。
１９世纪末科学已经形成其特有的知识体系和方法论，并在社会经济生活中发挥越来越重要的作用。
尤其是在德国爆发的以钢铁、化工、电力为中心的第二次工业革，充分显示了科学对人类生活的重大价值和意义。
于是科学知识体系与科学方法开始取代经学传统成为学术发展的主流。
科学高等教育应运而生。
科学知识方法论有两个支点，一是实证方法，即要求以系统观察与实验来确立知识的真理性和普适性，经过实证检验的知识叫实证知识。
二是强调理性和逻辑（数学），用逻辑方法在实证命题之间建立联系，构造知识体系。
以实证与逻辑为基本方法的科学教育系统出现在德国大学之中。
１９世纪德国大学科学教育的基本方法是讲座、研究与实验，也包括系统实地考察和调查。
［２］
德国人认为大学前的基本文化教育应该在高中阶段完成，与实科中学相对的文科中学就负责这类教育。
但１９世纪时美国中学系统很差，不足以承担基础文化教育，于是这部分教育就进入学院和大学，成为今日美国大学前两年的通识教育部分。
直到今日，美国大学的“基础加专业”要学四年，而欧洲大学只关注专业教育故学制三年②。
无论哪种模式，科学教育都强调对实证知识的系统掌握和以实证与逻辑为主的科学方法训练。
四是自由教育（ｌｉｂｅｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）或通识教育（ｇｅｎｅｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）。
以心智训练为目标的自由教育在中西历史上都可谓历史悠久，遗产丰富。
在西方，始于古希腊的自由民教育，最初目的是训练自由民之心智，以便使其能更好履行其公民的责任与义务。
后来自由教育演变成对社会规范和人类精神价值的思考［３］和心智（ｍｉｎｄ）的训练。
把动物的人培养成文明的人，“文明”一词则包括性、道德、审美等人类文明品质。
美国高等教育史家维赛认为自由教育和科学教育有两个重大区别，科学教育追求知识，而自由教育追求知识的意义；
科学教育旨在培养专家（ｓｐｅｃｉａｌｉｓｔ），而自由教育旨在培养有自由精神的人［４］（ｆｒｅｅ ｍｉｎｄ）。
这使得自由教育与科学教育在教学模式方面有很大不同。
首先是目的。
知识在科学教育中是“归宿”，而在自由教育中只是“材料”，用于引发对价值和意义的思考。
思考出什么并不重要，重要的是学生的心智是否在思考中得到发展，这才是自由教育的目的。
很像中国古代哲学家王弼说的“得意而忘象”，“明象”仅为手段，“得意”才是目的。
［５］因此，哪怕对同样的主题，科学教育和自由教育也可以非常不同。
比如研究历史，科学教育关注历史事实，重点是搞清楚历史真相；
自由教育则强调历史意义，重点是历史有什么启示。
前者是历史科学，后者是历史哲学。
前者培养学生的科学意识和科学方法，后者培养学生的历史感觉和审辨能力。
其次是方法。
由于目的不同，思考方式也不同。
科学强调观察与实验，包括实地考察；
自由教育强调解释方法，根据史实发掘意义。
科学思维强调聚焦，围绕问题进行研究，以百器而攻一玉；
自由教育强调联系和发散，联系与发散的广度和深度，是评价思维能力的关键。
三是结果。
科学思维强调结果，是结果导向的；
自由思维强调思辨，是思维导向的。
对自由教育，思考到什么不重要，重要的是心智（认识欣赏真善美的能力）是否得到训练和发展，人之为人的潜力能否得以实现。
正是这些基本差别，造成了这两种教育乃至是两种文化的根本差异［６］。
两者的教学法也很不相同。
科学教育强调讲座、实地调研与实验；
自由教育会强调广泛阅读、批判性思考和创造性写作。
科学教育把教科书当客观知识讲；
自由教育把教科书当寓言讲。
一位在精英文理学院教哲学的教师告诉我，他把《荷马史诗》当教材，用寓言方式讲荷马，用《荷马史诗》讲人类命运的不确定性以及英雄在面对困难和挑战时展现的领导品质与才能。
他相信，如果他的学生今后在生活或事业上碰到挑战，他们一定会到《荷马史诗》中寻找智慧来应对挑战！
由此可以理解，为什么自由教育会重视文史哲及一般科学类课程，因为这类课程中包含着最大量的人类经验和思考，最适合发掘和展现人的知情意与真善美。
为文明社会培养文明人，这才是自由教育的理想。
五是高等工程教育。
不同于瓦特的第一次工业革命，以电力、冶金、重化工为代表的第二次工业革命是以实验室科学为基础的，此后科学方法和技术教育结合，产生高等工程教育。
由于工程技术和人类生活密切相关，因此基础科学、应用科学、技能技术、人文社会科学都为高等工程教育的发展做出了贡献。
二战后高等工程教育发展加速，成为各国社会经济发展的重要支撑，高等工程教育因此成为高等教育的主要组成部分之一。
高等工程教育有三个显著特征：
实践性、综合性和创新性。
实践性指工程师要把设想的东西实际做出来；
综合性指其与科学、技术、人文、社科等领域均广泛联系，工程师需要所有这些方面的知识；
创新性指工程的本质是通过创造来改变世界，如空气动力学奠基人冯·
卡门所说：
“科学家研究已有的世界，工程师创造未来的世界。
”
在当代社会中，由于工程教育对于任何国家的极端重要性，工程教育上述特征因此日益彰显并得到广泛认同，其改革一直走在各大专业前面，创造了许多新的教育教学模式，如ＪＢＬ模式、ＣＯＯＰ模式、ＣＤＩＯ模式、３＋１模式等等。
它们既是ＳＣ改革的结果，也是ＳＣ改革的最佳范例。
具体内容将在实践部分介绍。
以上各类教育在中国高等教育发展中也都存在。
春秋时期中国产生了老子、孔子、庄子，和西方的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德大抵同时，属于人类文明的“觉醒”期，也是自由教育的诞生期。
他们的学术思想和教育方法，分别尊为中西方文明的源头活水。
秦始皇后中国进入封建时期，汉代尊孔读经开启经学时代。
此后正统官学和以入仕为目的私学基本都以经学教育为主要形式。
但中国的自由教育传统从未消失，一直以游隐形式存在，或可称为“游隐之学”。
王朝强大则游隐之学式微，王朝式微则游隐之学兴盛。
直到蔡元培从德国引进学术自由思想，实行“思想自由、兼容并包”政策，西方自由教育才正式进入中国大学，成为当代中国大学的重要传统之一。
技术技能教育在中国古代也长期存在，春秋墨家和工商百业中源远流长的学徒制，都是中国古代技术技能教育的表现。
西式工程技术教育于鸦片战争后引入中国，如北洋大学和交通大学。
随着中国现代化和工业化的发展，这类教育如今在当前中国高等教育系统中已占据主要地位。
中国古代是否有科学和科学教育是学界长期争论的问题，但西式科学教育是由蔡元培等民国初期教育家们引进中国的。
当年蔡元培想把工科、商科、法科等学科统统赶出北大，可见其心中的大学教育实际上是科学教育与自由教育。
这种崇尚科学教育与自由教育的传统，至今对中国大学有重大影响。
［７］
总而言之，我们必须注意到历史上存在过五种高等教育及教学模式，而非仅传授模式一种。
即使传授模式占统治地位，其他教学模式也依然存在并各自发展，并在美国的ＳＣ本科教学改革中发挥作用，很多新教学法就源于这些教学模式。
为什么传授模式会占统治地位？
多数学者认为是现代工业化的结果［８］。
工业化过程需要大量专业人员，只有通过学校制度才能大量培养，结果大学采用了流水线工作模式：
批量招生、按序加工、统一检验、盖章出厂。
它基于工业化流程，而非教育之合理性。
就大学而言，我认为还有一个原因，即纸为信息媒介和书的稀有性。
古代信息和知识的基本载体是书。
做学问需要书，尽可能多的书。
古代制书成本很高，故书很少，只有少数机构有能力大量收集。
这些机构建成最早的图书馆。
学者为了读书就向图书馆聚集；
学生为了求学则向学者汇集，于是形成了三个同心圆：
图书馆在中心，其次是学者，最外圈是学生，这就是古代大学的形成机制。
西方大学始于修道院，中国大学兴于藏书楼，皆源于此。
即使今日仍然可以看到大学对书的崇拜。
如今大学校园布局多是以图书馆为中心，其外环绕教学楼，最外层是师生生活设施。
大学最爱炫耀的建筑也是图书馆，愿花大钱修图书馆，因为图书馆越高大堂皇，意味着学校的藏书越多，暗示着学校的师生质量越好。
大学的建筑布局体现了大学对书的崇拜，是意识形态物质化的表现。
当前信息革命为什么会威胁到大学？
就是因为ＩＴ革命用电子信息取代纸质信息，用数字化取代纸传递信息，这直接威胁了大学的核心价值。
由于电子信息可以即时传递、无限复制、价格低廉，这对大学的传统组织和工作模式构成威胁。
如今信息无处不在，随意可得，打破了大学和教师对知识和信息的垄断，从而引发大学危机。
有人预言大学会消失，但我认为未来大学一定会继续存在，但不会以今天的形式存在。
只要看看今天学生如何学习、教师如何研究，就可以预见大学的未来形态了。
信息革命对传统大学有釜底抽薪的影响，这一点无论怎样强调都不会过分。
这个问题将在教学技术与环境部分讨论。
传授模式在长期存在中也发展出了一套知识哲学和教学哲学。
它包含三个基本假设：
①假定知识是某种客观存在，可以像客体一样被传递，在传递过程中知识性质不变。
据此，教学被解释成为教师把知识传递给学生，学生从教师那里接受知识。
教师是施动者，学生是受动者。
知识可以脱离背景而存在，实验室里产生的知识可以在教室里传授。
②假定知识是原子化的，可以分拆和组装并保持性质不变。
据此，教师可以把知识分解成若干知识块和知识点，按学校和教师的时间表和组织方式来传递，只要保持知识点之间的逻辑顺序不变即可。
至于学生认知特征、先有经验、认知需求、学习方式等，均不重要。
③假定知识是线性积累的。
据此，教学犹如倒水，教师灌得越多，学生装得越多。
这套知识假设并非无源之水，它源于近代科学的实证知识观。
实证知识观始于近代科学，源远流长。
其最后集大成者是逻辑实证主义。
１９世纪自然科学在知识领域的胜利使得一批哲学家们设想要为科学知识体系建立一个永恒的基础。
他们注意到，科学的基本方法是实证和逻辑。
他们假设：
①理想的科学知识应当是普适和绝对客观的；
②所有的科学知识都应该可以由低向高构成一个逻辑体系。
实际研究中产生的知识之所以会出错，是因为不够“干净”，要么实证环节出错，要么逻辑环节出错。
因此他们要设计一套方法，以建立一套能保证科学知识体系普适和绝对客观的方法体系。
他们设计的方法有两个基本点：
①任何进入最终知识体系的经验命题，都必须经过严格实证检验（观察与实验）。
经过实证检验的知识命题称为原子命题。
②建立一套逻辑。
这套逻辑能保证在推理中命题真值保持不变。
这样，如果所有原子命题是真的，通过逻辑推理又能保持真值不变，由此建立的科学知识体系就是普适和绝对客观的。
只要这个逻辑体系完备，能够包括所有科学命题，那么最终形成的整个科学知识体系就一定是普适和绝对客观的。
由于他们的方法基于实证和逻辑，因此他们被称为逻辑实证主义。
逻辑实证主义当年红极一时，其领军人物包括大名鼎鼎的哲学家卡尔纳普、石里克、罗素、维特根斯坦等［９］。
公正地说，这个哲学能红极一时，说明当时知识界对存在并构建绝对客观和普适的科学知识体系的普遍信仰和强烈渴望。
然而，实证可以是绝对客观的吗？
存在无限且完备自洽的逻辑体系吗？
这是当时在天边飘荡的两朵小小乌云。
无论如何，在实证主义大势所趋的形势下，传授主义纳其为知识哲学基础，实在是非常自然的事。
然而很不幸，那两朵乌云很快就演变成了暴风雨。
逻辑实证主义遭遇了认知心理学和哥德尔不完全性定理的颠覆性挑战。
前者证明，人类认知不可能绝对客观，其中必然包含主观因素；
后者证明，逻辑实证主义所期待的那种逻辑体系，完备则不自洽，自洽则不完备。
１９６２年库恩通过对科学史的考察，证明整个科学知识体系都是人类的主观建构；
科学发展也不是线性积累的，而是充满断裂和革命。
这些发展给予实证主义致命一击。
到２０世纪中期实证主义在哲学领域已经土崩瓦解了。
虽然实证主义在哲学领域失败了，但在很多其他领域仍有很大影响，如在大学教学领域。
人们仍然信奉实证主义知识观，好像从来没有发生过实证主义失败的事。
所以在大学教学领域，传授范式才得以继续流行！
这很像地心说与日心说。
尽管科学已经证明地心说是错的，地球围绕太阳转。
但人们还是习惯说，太阳从东面升起来。
为什么？
因为符合日常经验。
这表明人是多么容易囿于经验而拒绝科学啊！
后面我们会看到，在ＳＣ改革中人们是如何囿于经验而抵制科学的。
和传授模式相对的是以学生为中心的教学模式。
在英文文献中，ＳＣ模式有很多不同名称，如“学习范式”（ｌｅａｒｎｉｎｇ ｐａｒａｄｉｇｍ）、“以学生为中心的学习”（ｓｔｕｄｅｎｔ－ｃｅｎｔｅｒｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ）、“以学生为中心”（ｓｔｕｄｅｎｔ－ｃｅｎｔｅｒｅｄｎｅｓｓ）等。
这些不同名称反映了学者们不同的关注点。
主张“学习范式”的人认为新模式的核心是从“教”转到“学”。
主张“以学生为中心的学习”的人认为新模式有两个重点：
从教师转到学生，从教转到学。
主张“以学生为中心”的人认为，新模式是一个范式，从老范式到新范式是范式转变，要变很多东西，不光是学习。
但无论变什么，都要把学生放在中心。
我同意这个看法，故本文使用ＳＣ。
另外，还有人主张用学习者代替学生，因为学习者范围更广。
此外，在自学情况下没有教师，故也不存在学生，只有学习者。
本研究仅限于讨论学校教育，故用“学生”而不用“学习者”。
还有很多文献把ＳＣ模式和某种特定教学法直接联系起来，用教学法标识ＳＣ模式。
例如，认为讲座法是传授模式，项目法是ＳＣ模式，因此认为用项目法取代讲座法就是ＳＣ改革。
我认为这种看法值得商榷。
在我看来，ＳＣ的关键是促进学生的学习和发展。
任何方法，只要使用得当，能达到目的，都是好方法。
恰如禅宗所言，“心中有佛，法无定法”。
这个问题将在方法论部分讨论。
中文文献中也有不同提法。
１９８０年代后期当ＳＣ改革介绍到中国时，国内也有过热烈讨论，可惜这个讨论被后来的高等教育大众化打断了。
当时有人不同意“以学生为中心”的提法，认为这忽视了教师的作用，于是提出“双主体论”，即学生和教师都是主体。
还有人进一步修正，提出“主体／主导论”，即学生为主体，教师为主导。
如此等等。
总的来说，在中英文文献中，对以学生为中心及其教学模式都没有一致认同的术语和提法，定义更是五花八门。
这很正常，反映了目前学界对新模式还在探讨之中。
但当前这种术语混乱确实给研究和实践带来困扰。
如果没有统一的定义，那能否有几个参考点，便于实践把握？
这个考虑是合理的。
比如，“传授模式”和“三中心”相比，后者更易于理解和把握，因为它给出了传授模式的三个基本特征：
教材、教师、教室。
因此，我也给出ＳＣ模式的三个基本特征：
以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心。
具体解释如下：
以学生发展为中心。
有三层意思：
①以学生当前状态为基础，以促进其发展为目的；
②完成青春期特定发展任务；
③发掘学生潜力，促进其全面发展。
注意：
这里“学生”是单数，意指每个学生自己的全面发展，而不是统一模式的全面发展。
以学生学习为中心。
有两层意思：
①把学习作为教育的中心。
教育的目的是学而不是教，不能本末倒置。
让学生对自己的学习负责，培养其主动学习和自主学习的能力，是培养终身学习能力的必经之路。
在这个框架下，学生是学习的主体，教师是学习活动的设计者、学习环境的营造者、学习过程的辅导者。
②在学生所有活动中，学习是中心。
要紧紧抓住这个中心，
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