论涉外法治人才的培养基于广东外语外贸大学办学实践的考察Word下载.docx
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在此之前，教育部、中央政法委发布的《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》（以下简称《意见》）也提出实施卓越法律人才培养计划的重点是“培养应用型、复合型法律职业人才”，而“培养涉外法律人才”则应作为培养应用型、复合型法律职业人才的“突破口”。
上述《决定》和《意见》为我国涉外法治人才的培养规划了方向。
但涉外法治人才的培养不仅需要对培养目标的准确解读，对法学教育现状的准确把握，更需要在目标与现状之间建立可行性的沟通——构建涉外法治人才培养的实施机制。
一、涉外法治人才的界定
“涉外法治人才”是基于工作内容对我国法律工作者群体进行界分的一个概括性表达。
对此，我国实践中存在不同的表述，包括“涉外法律人才”、“卓越涉外法律人才”、“国际型法律人才”、“国际化法律人才”等。
有学者在对上述几种表述的语义严谨性予以分析的基础上，认为“国际型法律人才”的表述最为恰当（江国青，2010）。
我们认为，“涉外法律人才”的表述虽然不够严谨，但经过多年的使用更易为大众接受，而我国提出培养此类人才的直接驱动力在于满足国家对外开放的法治需要，所以本文采用了《决定》中所使用的“涉外法治人才”的表述。
从比较宽泛的视角来看，涉外法治人才指所有从事具有跨国因素法律工作的人才，既包括在律师事务所、企业、社会组织、司法机关、政府部门和国际组织中从事涉外或国际法律事务的工作者，也包括在高等院校和研究机构中从事国际法、比较法和外国法教学与科研工作的人才。
我们认为，涉外法治人才应是一种国际化精英型人才。
关于我国的法学教育定位曾存在大众化与精英化，素质教育与职业教育的争论，但近年坚持法学教育应是职业教育和精英化教育的定位已渐趋明朗。
徐显明（2010）认为，我国的法学教育呈现五个方面的发展趋势:
职业化、多元化、精英化、正规化和国际化。
曾令良（2013）指出，一名高端的涉外法律人才一定是一名国际化的法律人才。
将涉外法治人才定位为国际化精英型人才符合我国法律人才培养分层化的发展趋势。
法律人才培养分层化是对多样化人才市场需求的回应。
我国现行法学教育人才培养存在严重的同质化，导致“中间型”法律人才过剩，“高端型”法律人才和“基层型”法律人才求而难得。
一方面，市场经济和全球化的法律实务要求高端国际化人才的供给，另一方面，中国基层社会治理也需要另一些具有特殊专业知识和技能的应用型法律人才。
甚至有学者认为，半正规化和非正规化的法律工作者也都是我国法律工作者的组成部分，因为其满足了人们不同层次的法律需求（朱景文，2008）。
法律人才培养分层化也是对我国法学教育资源分布不平衡现状的一种回应。
我国现共有600多所高校开设法学本科专业，办学主体多样，办学层次参差不齐。
基于此，王健（2010）就建议我国应建立以法律职业为目标分类培养导向的法律教育管理体制和法律人才培养模式。
二、涉外法治人才培养的实践考察:
以广东外语外贸大学为例
作为实施卓越法律人才培养计划的一部分，我国在涉外法治人才培养方面已有较多理论探索，其中既有原则探讨，也有经验述说。
②在实践层面，以首批卓越法律人才培养基地为代表的各高校已在进行一些创新性尝试。
③但由于这些政法院校在卓越法律人才培养基地遴选中，全部“连中三元”（同时入选应用型、复合型法律人才培养基地、涉外法律人才培养基地和西部基层法律人才培养基地），而导致其提出的人才培养模式存在“聚焦不足”问题——并未专门就涉外法治人才构建培养模式。
④另一方面，对于目前尚未入选卓越法律人才培养基地的众多地方高校而言，如何紧密结合自身办学特色，创新法律人才培养机制也是一个值得探讨的问题。
基于上述两点，本文拟对广东外语外贸大学的涉外法治人才培养实践进行考察。
（一）涉外法治人才培养实践概览
广东外语外贸大学是一所具有鲜明国际化办学特色的大学，是教育部国际化商务人才培养模式创新实验区，也是广东省国际化人才培养示范基地，是向联合国提供高端翻译人才的全球19所大学之一，也是入选中日韩三国政府倡导的“亚洲校园计划”的唯一一所外语类院校。
截至2013年，广东外语外贸大学已有各类学生出国（境）学习项目163个，出国（境）学习学生已超过单届学生总数的15%，部分小语种可整个班在国外学习半年至一年。
除了众多的学分学位项目外，广东外语外贸大学还建立了一系列的学生国（境）外实习基地，将实践教学的培养过程延伸国（境）外。
基于这一既有办学特色，广东外语外贸大学在其《本科教育事业发展“十二五”规划》将建设成为“华南地区国际化人才培养基地”作为其发展目标。
广东外语外贸大学的涉外法治人才培养实践始于1996年成立的国际法学系。
在近20年的办学实践中，形成了“外语+法学”和“法学+外语”两种复合型人才培养模式。
“外语+法学”的人才培养模式主要依托设在商务英语学院下的商务英语（国际经济法）本科、法律语言学硕士、博士学位项目予以实施。
“法学+外语”的人才培养模式主要依托法学院予以实施，现已经形成包括法学本科、法学硕士、法律硕士、双专业双学位等多层次的培养格局。
两种模式的具体实施机制各有侧重，但契合点在于发挥广东外语外贸大学专业教育与外语教育相结合的优势，致力于培养“一专多能”、“双高”、“两强”的复合型涉外法治人才。
“外语+法学”的复合型人才培养模式是在英语专业本科教育的基础上通过双学位模式进行的法律教育。
其中商务英语（国际经济法）本科专业要求学生在熟练掌握英语技能，具有良好的跨文化交际能力的基础上，接受系统的国际经贸法律知识和技能训练，具有初步的科学研究能力和实际工作能力。
该专业要求学生通过全国英语专业八级水平考试，鼓励学生通过“双学位”模式同时取得文学学士及法学学士学位。
在课程设置上，该专业包括全人通识教育模块，大学外语教育模块（第二外语），专业知识教育模块和实践教学模块。
其中专业知识教育模块包括学科基础课和专业模块课。
专业模块课包括法律英语系列课程（法律英语听说、法律英语、法律口译、法律翻译、法律英语写作）和法学系列课程（法理学、民法、商法、民事诉讼法、国际法、国际经济法、国际私法、知识产权法等）。
实践模块课程包括涉外法律实践、模拟庭审与口译、社会实践等。
绝大部分专业模块课程采用全英或双语教学模式。
“外语+法学”涉外法治人才培养模式旨在使所培养的学生既具有扎实的法学专业知识，又具有良好的外语水平，成为能够直接参与国际竞争与合作的国际通用型法律人才。
该模式的课程体系以法学专业核心课程为主体，以法学全英/双语课程为特色，以基础英语课程和法律英语课程为辅助。
在保证教育部规定的16门法学核心课程教学质量的基础上，精选部分与涉外实务相关的法律课程（如国际商法、国际投资法等）采用全英或双语的授课方式。
基础英语课程的教学采用A、B班分班培养模式，针对性的设置教学内容、模式和要求，以更有效地提高学生基础英语水平。
法律英语教学分为初级法律英语、中级法律英语和高级法律英语三个阶段，全面培养学生的法律英语听说读写译的技能。
在实践教学和社会服务方面，依托物证技术实验室、法律语言学实验室、模拟法庭、法律援助中心、贸仲杯全国国际商事模拟仲裁比赛、Jessup国际法模拟辩论赛等教学平台，为人才培养提供与社会对接的平台。
（二）涉外法治人才培养实践的特点
广东外语外贸大学的涉外法治人才培养植根于其长期的法律与英语结合的教学传统。
这一办学实践不是自上而下政策催生的产物，而是高校基于自身办学历史和办学特色的主动选择。
长期的办学传统和实践为涉外法治人才培养提供了良好的办学基础，也保证了其稳定性和可持续性发展。
这主要体现在:
（1）广东外语外贸大学的涉外法治人才培养层次齐全，不仅包括本科层次，还包含双学位、研究生层次。
迄今已培养了6届法律语言学研究生（含博士生）、8届法学硕士研究生、2届欧盟法研究生，具有扎实的研究生教育基础。
（2）课程建设和科研工作为涉外法治人才培养提供了可持续性的推动力。
在教材建设方面，除使用最新英文原版（影印）教材外，教学团队合力或由主讲教师独立出版了《法律英语》系列教材、《国际商法》、《行政法与行政诉讼法学》、《国际商法》（英文版）、《国际贸易法》（英文版）等。
围绕精品课程建设，进行各级教学改革项目10余项，包括2010年度广东省高等教育教学成果奖培育项目“涉外法律人才培养模式的改革与实践”、2014年度广东省高校教学质量与教学改革工程项目:
“卓越法律人才培养计划”等。
此外，还拥有中国法律语言研究会、欧盟研究中心、WTO研究所、港澳法律研究会等研究平台，其中中国法律语言学研究会和港澳法律研究会的秘书处均设在广东外语外贸大学。
（3）拥有具国际化教育背景的师资力量。
多数教师具有欧美国家留学或作为访问学者的经历。
近年借助国家公派留学项目、校留学基金项目、主办或参加国际会议、开展国际项目联合申报等途径，教师对外教学、科研交流的深度和广度得到持续性提升。
（4）在积极拓展国内—海外合作办学、交换生项目和法学硕士联合培养项目的同时，以全英/双语教学作为涉外法治人才培养的基本教学平台。
实际上，全英/双语课程的开设几乎已贯通全校所有专业。
《广东外语外贸大学关于“十二五”期间实施本科教学质量与教学改革工程的意见》提出要深化国际化人才培养改革，打造国际化特色鲜明的专业学科知识教育平台。
其中提出要重点建设100门校级全英/双语课程，力争建设一批国（境）外共建和校企共建课程。
三、涉外法治人才培养的制度建设:
广东外语外贸大学的办学实践为涉外法治人才培养提供了管中一窥，表明在涉外法治人才培养方面，地方高校也可基于自身比较优势而有所为。
有学者就建议地方政府、地方教育行政主管部门根据地方需要和特点，建设地方性卓越法律人才教育培养基地（刘春兵，2013）。
更为重要的是，地方高校应打破以往的自成一体、相对封闭的状态，谋求实现教育资源的共享，发展区域性“联动式”人才培养模式。
实现人才的区域性“联动式”培养，需以制度建设为前提和基础。
因此，本文以下将试从一般性制度建设层面探讨涉外法治人才培养的实施机制。
我们认为，这一实施机制应至少包括目标体系、课程体系、组织体系和质量评估体系四个组成部分。
首先，目标体系旨在明确涉外法治人才培养的目标和标准。
关于涉外法治人才培养的目标，我国学界已多有讨论，表述不一、各具特色。
曾令良（2013）认为，涉外法治人才必须具有国际化的视角、国际化的知识体系和国际化的思维模式;
王祥修（2014）提出涉外法治人才应当具有五大基本素养:
法治信仰、国际视野、专业素养、外语水平、人文底蕴。
实际上，涉外法治人才培养目标的生成受学生需求、社会需求、高校类型与层次、高校自身办学特色等多种因素的影响。
设定高远的培养目标固然可嘉，但一名高端涉外法治人才的养成是一项终身学习的事业，高校教育无论如何努力，恐也无法“一站式”生产“完成品”。
因此，设定完全统一的、高远的涉外法治人才培养目标是不现实的也是不必要的。
我们以为涉外法治人才培养的目标体系应该是一个指导性基准之上的个性化标准体系。
这一指导性基准是高校应致力于提供涉外法治人才持续性自我生长所需的基本要素:
法学专业知识、法律职业基本技能、法律职业伦理和法治信仰。
一名合格的涉外法治人才应具有系统的国内法和国际法知识;
应具有在跨文化背景下的法律解释和运用能力，包括沟通、协商能力，谈判、辩论技巧，制作法律文书的能力，制定规则的能力，审核、鉴定和有效运用证据的能力以及获取、掌握和应用信息的能力;
应具有良好的法律职业伦理和执着的法治信仰。
⑤在此指导性基准之上，各高校可结合自身办学情况制定本校标准，各地区的高校可联合制定地区标准，跨地区的高校联盟也可制定本联盟标准。
其次，课程体系是实现涉外法治人才培养目标的重要保障，法学专业知识的学习、法律职业技能的获取和法治信仰的养成均有赖于它。
课程体系也是我国法学教育改革中讨论的热点问题。
在反思我国法学教育的过程中，有学者就认为法学教育存在法律技能训练缺乏与职业伦理教育缺乏的问题（房文翠，2003）。
更有学者指出现行法学教育不但在技能训练方面“全方位缺席”，在传授知识的层面上也存在基础性不足、覆盖面不广的问题（何美欢，2006）。
针对这些问题，学者提出了改革法学本科课程体系的诸多建议。
例如，认为应当为法学本科生开设一批以社会科学为主的课程，以作为“预备知识教育”。
而后安排学生从第三年开始攻读基础性法律课程、专门性法律课程和实践课程（葛云松，2014）。
以这些改革建议为启示，以涉外法治人才的培养目标为指引，我们认为涉外法治人才培养的课程体系应由五个先后衔接的课程模块组成:
通识课程、法学基础课程、法律英语课程、法律全英课程和法律实践课程。
这五个课程模块的设置应该具有结构性，不同模块下的课程和同一模块下的不同课程应按照难度和需要性依序设置，以为学生未来的学习打下扎实的基础。
而法律职业伦理和法治信仰教育作为一种态度或情感教育应贯穿上述课程体系的始终，尤其需要通过有效的法律实践来予以培养和提升（石佑启、韩永红，2012）。
上述课程体系大体如下:
复次，组织体系指在涉外法治人才培养过程中学生、教师和管理者的组织架构。
学生可通过国内与海外合作办学和全英/双语教学两种基本组织形式接受涉外法治人才教育。
一方面，需探索以多种项目形式开展国内与海外合作办学，其中既包括学位联合培养项目，也包括以实训和科研为主的交流合作项目。
另一方面，涉外法治人才培养需以我国高校为依托，通过全英/双语教学平台组织学生实施。
涉外法治人才培养不需所有高校的法学专业均投身其中，甚至也不需一所高校的所有法学专业学生一揽子参与其中。
而且涉外法治人才培养是一种精英化教育，要求学生具有较好的专业素质基础，尤其是外语基础。
这些专业素质基础很难仅通过延长1-2年学制或本硕连读的方式而实现从无到有的飞跃。
因此，有必要对接受涉外法治人才教育的学生进行双向选拔性筛选。
基于以上考虑，我们建议涉外法治人才的培养宜由有较好办学基础的高校采用创新班或实验班的组织形式进行。
教师是涉外法治人才培养中的另一重要主体，与涉外法治人才培养目标的实现息息相关。
涉外法治人才培养的师资应在建立准入制度的基础上，本着“因课设人”的基本原则予以组织。
师资的组织应兼及利用国际、国内两种教育资源。
除聘任海外相关领域的优秀教师担任部分全英课程教学外，更需注重国内资源的整合——突破专业壁垒、院系壁垒、高校壁垒，以课程教学团队和科研团队的形式重组师资。
管理者是涉外法治人才培养的重要参与者，是决定涉外法治人才培养成效的重要因素。
为保证涉外法治人才培养的效率，应建立以“教学为主，管理为辅”，管理与办学适度分离的管理组织体系。
建立以教学、科研一线教师为主体的涉外法治人才培养委员会，就办学资源配置、课程设置、师资引进、教师和学生权利保护等重要事项做出决策，管理者则主要定位为决策的执行者和教学、科研辅助性服务的提供者。
最后，质量评估是维持和提高涉外法治人才培养水平不可或缺的制度保障。
质量评估体系包括内部评估体系和外部评估体系。
就内部评估体系而言，涉外法治人才培养应坚持并完善同行听课、学期末教学质量评估、专项评估等质量自我监控制度，重点在于建立较为科学的评估指标和实现日常化的实施。
就外部评估体系而言，涉外法治人才培养应致力于构建与国际接轨的第三方质量评估体系，引入社会中介机构开展评估、认证、审核，改变主要依赖政府主管部门监管的现状。
为实现外部质量评估体系对涉外法治人才培养的正向激励作用，我们建议还应引入公众评估。
高校主管部门和高校自身可通过网络平台建设、问卷调查、委托有关的社会团体、学术机构等途径将用人单位、学生家长、社会组织对涉外法治人才培养的意见和反馈纳入现有质量评估体系;
在此基础上，考虑与国内外相关教育认证机构合作开发涉外法治人才培养认证体系，最终建立满足我国需要并与国际接轨的涉外法治人才培养外部评估体系。
注释:
①参见《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》（2014年10月23日中国共产党第十八届中央委员会第四次全体会议通过），以下简称《决定》。
②通过CNKI数据库检索，截至2014年12月，以“涉外法律人才培养”为主题的论文共457篇，论文的发表数量呈增长态势，其中2012年发表61篇，2013年107篇，2014年81篇。
③关于这些创新性尝试的具体阐述，可参见2014年出版的《法学教育研究》（第10卷）所刊载的系列论文。
④其中华东政法大学提出的卓越法律人才培养模式较为侧重涉外法律人才培养。
试行“4+2”本硕贯通体制，重点培养国际金融、国际贸易、国际航运等方面的国际化经贸法律人才;
试行“4+1”国际化培养体制，本科生毕业后到海外高校攻读学位或者开展技能培训。
参见何勤华《建立质量保障体系，提高卓越法律人才培养质量》［J］.中国高等教育，2013（12）.
⑤此处参考了霍宪丹教授关于法律人才应具有的基本技能的相关论述。
参见霍宪丹.法律职业与法律人才培养［J］.法学研究，2003（4）.
参考文献:
房文翠，房绍坤.2003.当代中国法律家培养的困境与出路［J］.烟台大学学报（哲学社会科学版）
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葛云松.2014.法学教育的理想［J］.中外法学
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何美欢.2006.理想的专业法学教育［J］.清华法学（3）.
江国青.2010.全球化背景下国际型法律人才的培养-以外交学院法学专业的教学为例［J］.外交评论
（1）.
刘春兵.2013.地方院校卓越法律人才培养模式研究［J］.学理论（6）.
石佑启，韩永红.2012.论涉外法律人才培养:
目标、路径和教学模式［J］.大学生就业（16）.
王健.2010.构建以法律职业为目标导向的法律人才培养模式——中国法律教育改革与发展研究报告［J］.法学家（5）.
王祥修.2014.论涉外卓越法律人才的培养机制［J］.职业时空（3）.
徐显明.2010.中国法学教育的发展趋势与改革任务［J］.法学前沿
（1）.
曾令良.2013.卓越涉外法律人才培养的‘卓越’要素刍议［J］.中国大学教学
（1）.
朱景文.2008.中国法律工作者的职业化分析［J］.法学研究（5）.
基金项目:
2014年度广东省高校教学质量与教学改革工程项目“卓越法律人才培养计划”阶段成果。
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