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古代印度：
教育与宗教紧密相连，由佛教和婆罗门教掌控。
婆罗门教以《吠陀》为教育内容婆罗门教的僧侣是唯一的教师，教育内容是背诵经典和钻研经义。
古代埃及：
开设最多的是文士（书吏）学校，学为文士是一般奴隶主追求的目标。
“以僧为师”“以吏（书）为师”是古代埃及教育的一大特征。
古代希腊、罗马：
欧洲奴隶社会两种著名的教育体系：
雅典教育和斯巴达教育。
雅典教育是培养政治家和商人，斯巴达教育是培养军人。
中世纪的西欧：
教会教育和骑士教育。
教会教育培养教士和僧侣，教育内容是神学和“七艺”。
“七艺”包括“三科”（文法、修辞、辩证法）“四学”（算术、几何、天文、音乐）。
骑士教育是“骑士七技”（骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗）。
两种教育都脱离生产劳动。
（3）文艺复兴时期的欧洲教育
（4）近代社会教育
（5）二十世纪以后的教育：
教育的终身化、教育的全民化、教育的民主化、教育的多元化、教育技术的现代化。
6.教育学是研究教育问题和教育现象，揭示教育规律的一门科学。
教育现象包括教育社会现象和教育认知现象。
7.教育学发展的概况：
（1）教育学的萌芽阶段①中国萌芽阶段的教育思想：
儒家，孔子的《论语》仁、礼；
墨家，兼爱、非攻注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重实用技术的传习。
主张“亲知”“闻知”“说知”获得知识；
道家，“道法自然”，一切顺其自然便是最好的教育。
春秋战国时期，中国出现了世界上第一部教育文献《学记》（收入《礼记》）。
②西方萌芽阶段的教育思想：
苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名，问答法分三步：
苏格拉底讽刺、定义、助产术（产婆术）；
柏拉图《理想国》；
亚里士多德《政治学》，他是在教育史上首次提出了“教育遵循自然”的观点，主张按照儿童的心理发展的规律对儿童进行分阶段教育。
（2）教育的独立形态阶段：
17世纪以后。
近代实验科学鼻祖培根首次提出把教育学作为一门独立的学科，他提出的归纳法为教育学的发展奠定了方法论基础。
①教育学学科的建立：
1632年夸美纽斯《大教学论》的出版标志着教育学形成一门独立的学科，在此书中他提出“泛智教育”思想，探讨“把一切事物交给一切人类的艺术”。
教育要适应自然，遵循人的自然发展原则，系统阐述了班级授课制。
卢梭《爱弥儿》，人的本性是善的，顺其自然，远离社会的教育才是好教育，“儿童中心论”“内发论”（性善论）；
康德，他是第一个把教育学作为一门学科在大学里讲授的人，他认为“人是唯一需要教育的动物”
裴斯泰洛奇：
教育实验，主张教育要遵循自然
洛克，《教育漫话》“白板说”，天赋的智力人人平等，人类之所以千差万别，便是由于教育之故。
主张人人都可以接受教育和绅士教育。
②规范教育学的建立：
赫尔巴特《普通教育学》的出版（1806）标志规范教育学的建立。
他把道德教育理论建立在伦理学的基础上，把教育学理论建立在心理学的基础上，被称为“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。
传统教育理论（课堂中心、教材中心、教师中心）的代表，“教师中心论”代表。
杜威：
《民主主义与教育》，教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造。
现代教育理论的代表，“儿童中心论”的代表。
（3）科学教育学的建立（马克思主义教育学的建立）
克鲁普斯卡娅《国民教育和民主制度》是最早以马克思主义为基础讨论教育学的著作。
1939年凯洛夫《教育学》是世界上第一部马克思主义的教育学著作。
我国的第一部是杨贤江以李浩吾的化名写的《新教育大纲》（1930）
（4）当代教育学理论的新发展：
赞科夫《教学与发展》
布鲁纳《教育过程》提出了结构主义学说和发现法；
瓦根舍因，范例式教学理论；
皮亚杰《教育科学与儿童心理学》论述智力发展的阶段；
朗格朗《终身教育引论》
苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》
8.社会政治经济制度决定教育的性质：
决定教育的领导权、受教育权、教育目的。
教育相对独立于社会政治经济制度，独立体现在教育有自己的发展规律。
教育对社会政治经济制度不起决定作用。
9.校园文化，是学校全体员工在学习、工作和生活的过程中所共同拥有的价值观，信仰，态度、作风和行为准则。
包括校园物质文化、校园精神文化、校园组织与制度文化。
其中，校园精神文化是校园文化的核心内容，也是校园文化的最高层次。
10.个人身心发展的动因：
内发论（遗传决定论），外铄论（环境决定论），多因素相互作用论（共同作用论）
内发论强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要。
代表人物：
孟子：
人的本性是善的，“万物皆备于我心”；
精神分析学派的创始人弗洛伊德认为人的本能是最基本的自然本能；
威尔逊把“基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量；
格赛尔强调成熟机制对人的发展的决定作用。
外铄论认为人的发展主要依靠外在力量。
性恶论代表人物：
荀子；
洛克的“白板说”；
美国行为主义心理学家华生说：
“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。
”
11.影响个体身心发展的因素：
遗传、环境、教育和个体主观能动性。
遗传：
人们从父母先代继承下来的生理解剖特点，如肤色、身高、体重。
遗传素质是人发展的前提，为个体身心发展提供可能性。
教育必须按照遗传素质发展的水平进行，超越或落后遗传素质成熟水平都不利于人的发展。
环境：
“近朱者赤近墨者黑”“蓬生麻中不扶自直”“孟母三迁”的故事都说明了社会环境对人的发展的影响。
但人对环境的反应是能动的。
教育：
主要是学校教育，起主导作用。
从活动水平来看，个体主观能动性由三个层次构成：
第一层次是生理活动，第二个层次是心理活动，最高层次是社会实践活动。
12.个体身心发展的规律：
顺序性、阶段性（维果斯基提出了“最近发展区”）、不平衡性（劳伦兹提出了“发展关键期”，错过关键期，发展还可以补偿，只是难度较大）、互补性、个别差异性（“一刀切，一锅煮”的做法，违反了个体身心发展的个别差异性，要求因材施教）
13.教育目的：
一般由国家或者国家行政部门制定对受教育者的总体要求。
广义的教育目的是人们对说教育者的要求，狭义的教育目的是国家对受教育者的总的要求。
14.教育目的是教育工作的出发点和归宿。
15.教育目的的作用：
导向作用，评价作用，激励作用。
16.教育目的的三级结构层次：
国家的教育目的，各级各类学校的培养目标，教师的教学目标。
培养目标：
根据各级各类学校的任务确定的对所培养人的特殊要求；
教学目标：
教育者在教学的过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生变化的结果。
17.受教育者的身心发展规律是确定教育目的的前提。
我国确定教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。
所谓人的全面发展是人的劳动能力，即人的智力、体力的全面、和谐、充分的发展，以及道德发展。
旧式分工造成人的片面发展，机器大工业生产为人的全面发展提供了基础和可能。
社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件。
教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的根本途径，也是唯一途径。
18.有关教育确立的理论：
个人本位论、社会本位论。
个人本位论认为教育目的是培养健全发展的人，代表人物卢梭。
社会本位论认为教育目的是为社会培养合格的公民和成员，代表人物赫尔巴特、涂尔干、巴格莱。
19.现阶段我国教育目的的基本精神：
1999年6月中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出教育要“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”
20.素质教育的根本目的：
全面提高全体学生的基本素质，根本特征：
形成人的健全个性。
“五育”并举，核心地位的是德育，必须以德育为导向。
教学是全面实施素质教育的基本途径。
要求教学评价的多样化。
21.教育制度：
广义的教育制度：
指国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度的总和。
狭义的教育制度：
指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，规定各级各类学校的性质、任务、要求、入学条件、修业年限以及它们之间的相互联系。
学校教育制度是一个国民教育制度的核心和主体，体现教育制度的实质。
22.我国现代学制的沿革：
我国现代学制的建立是从清末“废科举，兴学校”开始的。
1902年“壬寅学制”第一个颁布但未施行，日本学制为蓝本
1903年“癸卯学制”实行新学制的开端。
沿袭日本学制，是我国第一个实行的现代学制
1912年“壬子癸丑学制”是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制
1922年“壬戌学制”以美国学制为蓝本，又称“新学制”“六三三学制”。
该学制明确以儿童和青少年的身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，这在我国现代学制史上是第一次
1951年10月1日，新学制的内容包括：
幼儿教育、中等教育和高等教育。
1958年学制改革“三个结合”“六个并举”
1985年颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》
1993年颁布《中国教育改革和发展纲要》，确定了20世纪末教育的总目标：
基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲；
全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量；
要建好一批重点学校和一批重点学科。
简称“两基”“两全”“两重”。
23.我国当前的学制改革：
2010年6月21日审议通过了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》，这是进入21世纪以来我国第一个教育规划纲要。
工作方针：
优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。
优先发展是战略地位，育人为本是根本要求，改革创新是强大动力，促进公平是基本教育政策，提高质量是核心任务。
到2020年，我国教育事业改革发展的战略目标是“两个基本、一个进入”，即基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。
24.教师：
广义上讲，凡是把知识、技能和技巧传授给别人的人；
从广义上讲，教师是经过专门训练、在学校从事教育工作的专业人员。
教师的根本任务是教书育人。
25.教师职业是一种专门职业，教师是专业人员。
教师职业的角色的多样化：
学者和学习者、知识传授者、示范者、管理者、朋友、研究者。
26.教师劳动的特点：
复杂性和创造性、连续性和广延性、长期性和间接性、主体性和示范性。
27.教师的威信，实质上反映了一种良好的师生关系，是教师成功扮演教育者角色、顺利完成教育使命的重要条件。
教师的威信两类：
权力威信和信服威信。
28.教师职业道德的核心，高尚师德的表现是热爱学生。
教师做好教育工作的前提是热爱教育事业。
29.学生是教育的对象（客体），具有可塑性、依赖性、向师性；
学生是自我教育和发展的主体；
学生是发展中的人。
30.把学生作为债权主体来看待，是现代教育区别于古代教育的重要特征，是教育民主的重要标志。
31.师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的关系。
关于师生关系有两种对立的观点“教师中心论”“儿童中心论”。
“教师中心论”的代表赫尔巴特和凯洛夫；
“儿童中心论”的代表杜威和卢梭。
32.师生关系的内容：
师生在教育内容的教学上结成授受关系（对学生的指导、引导的目的是促进学生的自主发展）；
师生在人格上是平等的关系；
是生在社会道德上是相互促进的关系。
33.师生关系的基本类型：
专制型、放任型、民主型。
34.我国新型师生关系的特点：
尊师爱生、民主平等、教学相长、心理相容。
35.“课程”一词在我国最早见于唐宋年间。
唐朝孔颖达为《诗经》作注“维护课程，必君子监之，乃依法制。
在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》一文中。
36.课程，是指学校学生所应学习的学科的总和以及进程和安排。
广义的课程是指学校为了实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，包括学校所教的各门学科和有计划、有目的的教育活动。
狭义的课程是指某一门学科。
37.课程类型：
学科课程和活动课程；
必修课程与选修课程；
显性课程与隐性课程。
学科课程分科设置，重视学科内容的内在联系，但不注重学科间的联系；
重视对知识的系统学习，但是不注重视儿童的兴趣和需要，而且忽视学习过程。
活动课程，又称儿童中心课程、经验课程，是从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。
代表人物杜威。
必修课程是培养学生的共性，一般包括国家课程和地方课程。
选修课程是培养发展学生的个性。
显性课程是在校园情境中以直接明显的方式呈现的的课程，具有计划性。
隐性课程是间接的、内隐的方式呈现的课程，包括师生关系、校风、学风等。
隐性课程是伴随着显性课程而产生的，没有显性课程也就没有隐性课程。
38.课程理论流派：
活动课程理论、要素课程理论、结构课程理论。
活动课程理论：
儿童中心课程或经验课程；
主要创导者是美国实用主义教育家杜威。
要素课程理论：
传统主义教育、保守主义教育；
代表人物巴格莱。
针对杜威的活动课程理论。
主张以学科课程为中心。
结构课程论：
创始人布鲁纳以学科结构为课程中心。
该理论强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，因此在编制课程时，要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编制课程。
倡导发现是学习法。
与活动课程有本质区别。
39.课程目标：
是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。
它确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是整个课程编制过程中最为关键的准则，具有时限性、具体性、预测性、可操作性等特点。
40.三维课程目标：
知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观。
41.目前在我国，中小学课程主要由课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）、教材三部分构成。
42.课程计划：
是根据一定的教育目标和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
它具体规定了教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排。
课程计划的中心问题是开设哪些科目。
43.义务教育阶段课程计划（教学计划）的特征：
强制性、普遍性和基础性。
44.课程标准（教学大纲）：
是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。
它规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。
45.教材：
教科书是教材的主体。
46.课程设计的主要模式：
泰勒的目标模式，斯滕豪斯的过程模式。
目标模式：
泰勒被称为“课程评价之父”，1944年出版了《课程与教学的基本原理》，提出了关于课程编制的四个问题：
学校应该追求那些目标？
怎样选择和形成学习经验？
怎样有效的组织学习经验？
如何确定这些目标正在得以实现？
泰勒原理可概括为：
目标、内容、方法、评价。
即确定课程目标；
根据目标选择课程内容；
根据目标组织课程内容；
根据目标评价课程。
过程模式：
是一个不断的研究过程，并贯穿着对整个过程的评价和修正，把发展学生的主体性和创造性作为教育目标，尊重并鼓励发展学生个性，同时强调教师的主导作用。
47.课程管理：
2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定实行国家、地方和学校三级课程管理体制。
国家课程：
是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权限属中央级教育机关。
地方课程：
是省级教育行政部门以国家课程为基础，依据当地的政治、经济、文化、民族等发展的需要而开发设计的课程。
学校课程（校本课程）：
是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发和选用的课程。
48.校本课程开发的理念：
基本理念是“以学生为本”；
民主理念是“决策分享”；
合作精神是“全员参与”；
课程开发的价值追求是个性化。
49.校本课程开发具有一定的程序，但在具体开发过程中，其程序不是一成不变的。
50.教学：
是教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。
教学的本质是教学活动是一种特殊的认知活动。
教学是学校的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主、全面安排的原则。
51.教学的首要任务：
使学生掌握系统的现代科学文化基础知识，形成基本技能、技巧。
52.教学工作的基本环节：
备课、上课、课外作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。
其中上课是教学工作的中心环节。
54.备好课的要求：
钻研教材、了解学生、设计教法。
了解学生要全面的了解。
55.课外辅导的对象是全体学生；
学业成绩检查的方式：
平时考查和考试。
56.教学过程的本质：
是一种特殊的认知过程；
是以认知过程为基础，促进学生身心发展的过程。
57.教学过程的基本阶段：
激发学习动机、领会知识、巩固知识、运用知识、检查知识。
其中领会知识是教学的中心环节，巩固知识是教学过程的一个必要环节。
58.学习间接经验使学生认识客观世界的基本途径，也是教学活动的主要特点。
59.教学原则：
科学性与教育性相结合原则；
理论联系实际原则；
直观性原则；
启发性原则；
循序渐进原则；
巩固性原则；
因材施教原则。
直观性原则：
在教学活动中教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，使学生获得生动的表象，从而比较全面深刻的掌握知识。
直观手段一般分为三类：
实物直观（观察各种实物、标本、实习、实验、教学性参观等），模象直观（各种图片、图表、模型、幻灯片、录影带等），语言直观（它是通过教师形象化的语言进行的）。
启发性原则：
苏格拉底的“产婆术”，孔子提出的“不愤不启，不悱不发”，《学记》中的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。
巩固性原则：
孔子“学而时习之”“温故而知新”；
乌申斯基“复习是学习之母”。
60.常见的教学方法：
以语言传递的的教学方法（讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法），以直观感知为主的教学方法（演示法、参观法），以实际训练为主的教学方法（练习法、实验法、实习作业法、实践活动法），以引导探究为主的方法（发现法，又称探索法、研究法），以情感陶冶为主的教学方法（欣赏教学法、情景教学法）。
讲授法：
是教师运用口头语言，系统、连贯的向学生传授知识技能，发展学生智力的教学方法。
可以使学生在短时间内获得大量系统的科学知识。
谈话法：
是教师和学生交谈，引导学生根据自己已有的经验和知识，通过独立思考去获得新的知识。
考虑到每个学生的特点，激发思维，有利于教师直接了解学生的学习程度。
讨论法：
是全班或者小组成员在教师的指导下，围绕某一问题发表自己的看法和见解，从而进行相互学习的一种方法。
有利于激发学习激情。
演示法：
是教师通过展示实物、教具和示范性的实验来说明、印证某一事物和现象，使学生掌握新知识。
实物、标本、模型、图片的演示；
图表、示意图、地图的演示；
实验演示；
幻灯、电影、录像的演示。
参观法：
又称现场教学，是教师根据教学目的和要求，组织学生进行实地考察，研究，使学生获取新知识，巩固、验证旧知识的一种教学方法。
练习法：
是中小学各科教学普遍采用的教学方法
实验法：
仪器设备，常用于物理、化学、生物等自然学科。
实习作业法：
将知识运用于实践，在课内或课外进行实际操作
实践活动法：
直接参加社会实践
61.现代教学的基本组织形式：
班级授课制。
1632年夸美纽斯出版《大教学论》最早从理论上对班级授课制进行了阐述。
在我国最早采用班级授课制的是清政府于1862年设立的京师同文馆（北京）
62.现代教学的辅助形式：
个别教学和现场教学。
63.现代教学的特殊组织形式：
分组教学与复式教学。
64教学评价的基本类型：
根据教学评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；
根据评价采用的标准，分为相对性评价和绝对性评价。
诊断性评价：
是在学期开始或一个单元开始时为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价。
形成性评价：
是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程和结果的评价
总结性评价：
也称终结性评价，是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价。
相对性评价：
也称常模参照评价，具有甑选性强特点，可用作选拔人才、分类排队的依据
绝对性评价：
又称为目标参照性评价。
65.常见的教学模式：
传递—接受式，探究式教学（布鲁纳和皮亚杰的建构主义），抛锚式教学（建构主义），范例式教学（瓦根舍因）
66.德育能力：
一个人顺利完成品德活动的本领，包括品德的认知能力、情感能力、践行能力和自我教育能力等。
品德心理一般是由知、情、意、行等因素构成。
67.德育过程和品德形成过程是两个不同的概念。
德育过程是双方统一的活动，而品德形成过程是个人不断完善品德的过程。
68.德育过程一般是由知为开端，以行为终结，但在具体的实行过程中，又具有多种开端。
69.活动和交往是品德形成的基础。
70.德育过程是一个长期的、反复的、逐步提高过程。
71.德育的原则：
导向性原则（进行德育教育是要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展）；
疏导原则（进行德育时要循循善诱、以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，是他们积极向上。
因材施教原则；
知行统一原则；
集体教育和个别教育相结合原则；
正面教育和纪律约束相结合原则；
依靠积极因素，消除消极因素原则；
尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则；
教育影响的一致性和连贯性原则。
72.德育的基本途径：
是思想品德课和其他学科教学。
73.说服教育是中小学德育的基本方法。
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