专题十 高中历史教师面对的机遇与挑战Word下载.docx
《专题十 高中历史教师面对的机遇与挑战Word下载.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《专题十 高中历史教师面对的机遇与挑战Word下载.docx（8页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
创设情境必须把需要解决的问题巧妙地寓于各种各样符合学生实际知识基础的事物之中，由表及里、由此及彼，达到掌握本质、领悟方法、提高学习效果的目的。
苏联教育学家赞可夫认为，教学法一旦触及学生的情绪和思想领域，触及学生的精神需要，就能发挥高度的有效作用。
让学生想去做事，情境设置必须是吸引人的；
让学生有事可做，情境设置必须是合理适度的。
（案例《战后的社会主义国家》/略）
找准恰当的情境和激活点，就是运用新颖的教学方法，设计教学程序，组织课堂教学，创设情境，激活学生的认知内驱力，这样的课堂，是学生自主学习的课堂，更重要的是学生的自主学习是得到有效驱动而进行的，这就是情境教学功效。
我们可以遵循以上原则，对新课程一些内容进行情境教学设计，但是要注意，所有的设计都是为课程标准的三维目标的实现而设计的，单纯为情境而情境的设计，是无效的。
所以在进行情境设计的时候，要特别明确主题，教学手段首先而且必须为教学目标的实现而服务的。
3、生命化的课堂——“建筑人格长城”
生命化教育课题负责人张文质对生命化教育有这样一段解释：
“生命化教育就是个性化个人化教育，始终指向一个个永无重复永难穷尽的个体，始终以成全每一个健全而富有个性的人为自己的最根本目的。
”“全面实现历史课程的育人功能”是高中课程标准给历史教学提出的任务，新课程要求课堂是多样化、开放式和探究式的学习环境，这样的课堂里，学生的主体性和个性特长得到充分发挥，从而催生课堂动态生成，在教师的关注和积极有效的引导下，动态生成使得课堂有了生命化的色彩。
“动态生成”是新课程倡导的一个重要教学理念，相对于“预设”而言，所谓课堂动态生成就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。
它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而有不同的价值，使课堂呈现出动态变化、生机勃勃的新特点。
当课堂上出现有价值的动态生成性资源，独具慧眼的教师会善于捕捉并及时纳入于临场设计，巧妙运用于教学活动之中，使课堂生成出人意外的精彩，打造出一个生动活泼、充满人性的生命化的课堂。
（案例《希特勒的崇拜者》/略）
4、多元化的课堂——“放宽历史的视界”
教学观念指导着教学实践，一个老师的思维方式和专业素养决定了他的课堂风格。
新课程对教师提出了新的要求：
做一个学习型教师。
教师的历史知识如果仅仅局限于教材，那是不足以实践新课程理念的。
“不谋全球不足以为师”，作为一个新课程的实施者，大量的有效阅读是非常必要的。
想获得更多的史学资料，可以阅读史学名著名篇；
想了解史学界的新动态，可以阅读史学专刊；
想接触不同的一些史学观点，通俗的历史类文集也是不错的读本。
这些书有一定的启发和提高作用，选取其中段落用来辅助课堂教学，会比课本上的文字来得更鲜活。
（案例《选取有效资源》/略）
总之，教师角色的转变成为新课程实施的一个关键环节。
在新课程的课堂里，教师的角色是什么？
我的体会是：
教师是有意义问题的设计者、学习任务的参与者、学生学习过程的导航者、动态生成的发现者。
（PPT）
李老师的课例具有丰富的内涵，她对“机遇”的概括很实在。
从李老师的谈话，我们可以归结出一个基本的认识，即在新课程背景下，我们面对的是一个挑战与机遇并存的局面。
从教师的角度而言，机遇是课程改革营造的一个教师发展的大环境。
谈到教改的大环境，我想起一部美国影片《春风化雨》。
片中的基汀老师具有勇于开拓的精神，他上课的方式灵活多样，深受学生欢迎。
可是，因缺乏改革的大环境，基汀的教学改革却以悲剧告终。
反观我们目前所面临的机遇，是美国早期教改所不具备的。
视频二：
春风化雨DeadPoetsSociety
从李老师的谈话，我们可以看到教师专业发展的一个途径——自主发展。
教师要实现自主发展，除了必须具备改革的主体意识外，还要有改革的外部条件。
当前，新课程的实施对以往的制度壁垒实行了冲击，从而为教师提供了广阔的教学创新平台，提供了多元的发展途径。
为了全面提升教师的专业发展水平，本轮课程改革也从体制方面重新规范了教师终身学习和发展的要求，历史教师的专业发展也因此成为一个全新的课题。
我们认为，这是我们首先面对的严峻挑战。
凡投身到新课程实践中的教师都会感到，自身专业的发展面临着前所未有的难题和压力。
从李老师的谈话中，我们看到她把挑战、机遇与教师专业发展联系了起来。
那么，什么是教师专业发展呢？
简单地说，教师的专业发展是指教师以自身专业素质的提高与完善为基础的专业成长过程。
教师的专业发展分为专业准备和专业服务两个阶段。
……（PPT：
教师专业发展的途径；
什么是教师专业发展）
参加研修的老师们，你们从李老师的课例中得到了哪些启示呢？
是否会有这样的想法：
有十几年教学经验的老师能做到这样，是不足为奇的！
那么，新教师与新课程是否能够获得同步发展呢？
新教师所遇到的难题和困惑有哪些呢？
我们特地请来一位与高中新课程实验同时起步的吴迪老师，她将向大家倾谈自己在新课程实施中化挑战为机遇的一段心路历程。
视频三：
吴迪老师的体会
我2004年一走出大学校门就投入了新课改的大潮中，4年来，我与新课程共同成长，也渐渐地“在游泳中学会了游泳”。
刚置身课改大潮时，我既感到措手不及，又有点跃跃欲试。
作为“菜鸟级”的教师，最大的挑战就是知识特别是经验的匮乏。
于是，我和大多数青年教师一样，开始模仿成功的、有经验的教师的做法。
在模仿的过程中，我渐渐有了自己比较深入的思考。
比如《雅典城邦的民主政治》一课，夏辉辉老师创设的“帕帕迪”的故事情境简直就是经典。
我也是“帕帕迪”众多“粉丝”之一。
但在借用这个情境进行课堂教学的同时，我也思考并总结了一些问题：
第一，这种故事情境细节丰富有趣，会使学生在课堂上生成的问题过多，或多或少地影响了既定教学目标的完成。
虽然生成的问题中也不乏有亮点或能引发新的思考，但我想40分钟的课堂应该追求整体效益。
第二，故事情境可能激趣有余，但震撼不足。
第三，我们教给学生基本的治史方法就是“论从史出”，尽管这种情境也是建立在真实的历史之上，但以学生的水平，难以从故事中进行升华和提炼概括。
所以他们认识的“史”，往往会与故事情节混淆。
当然这些问题的出现与教师个人的经验和课堂驾驭能力有很大关系。
那么，有没有更适合自己这种“菜鸟级”的历史课堂情境呢？
经过思索，我以真实史料为基础，创设了一个穿越“时空之旅”的情境。
在课堂中，教师带领学生“游历”了第一站：
雅典学院、第二站：
公元前5世纪雅典公民家中、第三站：
普尼克斯的山丘（公民大会的会址）、第四站：
雅典狄奥尼索斯露天剧场、第五站：
民众法庭。
（案例略）
我认为，对于青年教师来说，挑战变成机遇的过程也许就是这种“寻门而入，破门而出”的探索过程。
在新课改中，曾以为颠扑不破的教学真理被重新审视，不曾听说过的名词理念疾风骤雨般扑面而来，新与旧的交融，进与退的交锋纷纷而至，面对诸多的困惑和迷茫，我只抱着一个信念，那就是“行动”。
我开始尝试着换位思考，尝试着让我的历史课堂更具实效性，在教学设计时我时常进行“自讨苦吃”式的思考。
在小吴老师刚才的谈话中，我们感受到了青春的活力与智慧的光芒，恐怕九斤老太在世，面对小吴，她也不便再发出“一代不如一代”的言论。
面对新课程的考验，是勇往直前、认真思索，还是停步观望、随波逐流呢？
这是每位教师都必须以实际行动回答的问题。
正如小吴所说：
“面对诸多的困惑和迷茫，我只抱着一个信念，那就是‘行动'
”。
而这一行动，既需要无畏，更需要智慧。
我们注意到了小吴提升自身专业水平的一个特点——反思。
我记得波斯纳在1989年提出过这样一个公式：
教师成长=经验+反思。
显然，小吴的专业发展途径主要是教学反思。
从小吴的成长历程我们可以看到，教师专业发展在新课程实施中的重大作用。
我们知道，师范院校不可能造就出完全适合教学一线需要的历史教师，师范生毕业后还需要在专业服务阶段继续提升自身的专业素质。
而这一发展过程，首先取决于教师在实践中逐步形成主体意识，这一意识的基础就是教师对自身的定位和发展的意愿。
小吴自称是“菜鸟级”教师，显然她清楚地意识到，自己步入新课程远比其他有经验的历史教师所面临的困难和障碍要更多些。
比方说，她对夏老师成功的课例就无法完全照搬，因为她暂时不具备娴熟驾驭开放式课堂的能力。
但她并没有因此而萎缩不前，而是经过思考，设计了既有利于学生发展，也适合自身特点的教学方案。
她并没有停留在新教师的模仿阶段，更没有刻意地设计形式上热闹而没有实效的情境教学，而是立足于引导学生正确分析材料，经深度思考训练，形成“论丛史出”学科能力的基点之上。
（PPT:
教师成长公式）
不过，教师的专业发展还需要良好的外部条件，除了新课程营造的大环境外，教师所在学校的课改举措所起的是更为直接的作用。
我们再看另一位新教师的体会。
视频四：
吴炳生老师发言
2006年7月，高中新课程实验已经进行了两年。
就在这个时候，我在师范大学毕业了，分到观澜中学任教。
一到观澜中学，我就承担了高一、高二年级的历史教学任务。
此时，我的头脑中一直萦绕着这样的问题：
新课程究竟给一线的教师带来了什么？
作为一位新教师又该如何应对呢？
我感到，新课程所营造的是一个剧烈转变的时代，虽然有时又是让人感到困惑的时代，但这也是许多教师真诚地投入思索、实践和创新的时代。
而这个时代带给历史教师的不仅有历史视野的扩大、课程资源的拓展，还有思维意识的提升，并对教师的阅读、研究、执行力、创新精神和专业素养提出了新的挑战。
面对这样的学生，我的课堂教学碰到了难题。
本来我按照新课程理念设计得很好的课，却难以在课堂顺利实施，或者实施的效果不佳，从课堂教学的有效性来看，不尽人意之处甚多。
我发现，学生自主学习的基础——即清楚“知识发生和运用的真实情境是什么”，处于薄弱状态，所有的探究学习都没能有效开展。
在《走向共和的艰难历程》一课的教学过程中，就出现了令我尴尬的局面。
（略）
新课程实践的主体是一线的教师。
我认识到，假若没有把新课程看作是势在必行的历史潮流，有着清醒的认识，主动地参与，而是被潮流夹杂其中，以无奈的、惆怅的、恋旧的心态随波逐流，新课程实施的效果就会大打折扣。
因此，教师一定要拨开眼前的迷雾，透视远方，强化执行力且始终相信：
路在脚下！
虽然今后仍然会推出另一个“新”，将今日之“新”变为“旧”。
这次课程改革在形式上、体系上虽然还不完善或成熟，却给一线教师提供了一次难得的机会，一个探索的平台，去思考怎样才是“教学的本质”，“教学如何才是有效的”等问题，这就是给教师的思想提升、视野开拓带来的机遇，同时也给教师的专业素质、知识体系、能力存储等带来了挑战。
然而，恰恰是这种机遇与挑战倒有可能使得作为尝试的“新课程”变得更加丰富多彩，从而向更广阔的领域稳健推进。
我感到，不论新课程能否成功或在何种程度上影响一线教师，更重要的是，它肯定会使教师用一种更为广阔的视角来看待身在其中辛勤耕耘的教育园地，且以更开放的心态、多元并存的态度、共存互补的策略面对新课程改革过程的种种机遇以及挑战。
虽然，在新课程背景下，理想的愿景和现实之间还有很多矛盾，教师常常身处矛盾的漩涡之中。
但是，有矛盾，就会激发解决矛盾的动力，有动力就有解决问题的可能。
我想，一切进步都应属于真正有勇气和智慧的探索者。
这位吴老师更年轻，他首先起步于同伴互助这一教师专业发展的途径。
这是一种建立在平等、合作、互助关系基础上，通过团队合作、资源共享，发现和解决教学问题，从而有效实现教师专业发展的途径。
这一途径的开辟，是中学各项课改机制推动的结果。
观澜中学建立的一系列制度，不仅有助于新教师的成长，也有助于全校教师的成长，更有利于师生获得同步的发展。
教师的专业发展归根结底是为了学生的健康成长。
“为了每位学生的发展”这个理念大家都知道，但如何上好“为了每位学生发展”的历史课呢？
这是需要教师在课堂教学中经过不断的反思和探索找到具体答案的。
学生是教育的镜子。
小吴开始时遇到的学生，带着深刻的灌输教育印痕。
而以往实施灌输教学的老师们，自己也是在灌输下成长起来的。
下面，请大家观看一位女生创作的漫画。
画中的教师手握一本教材，身材像水罐，上面装着一个水龙头，身旁有一大群手拿水杯轮流接水的学生。
参加研修的老师可以一起来体味一下画中的含义。
（PPT：
教师需有一桶水，才能给学生一碗水）
看来，作画的女生并没有把教师妖魔化，她对教师的艰辛是深有感触的。
你看，画中的教师满脸是汗，头上还冒着缕缕青烟。
需要接水的学生成群结队，老师面对的压力跃然纸上。
以往，我们一直恪守着“要给学生一碗水，自己就要有一桶水”的认识，师范专业培养深受这一“桶论”的影响。
看来，在小吴当初面对的学生眼中，老师就像盛满知识的罐子。
所以，他们一直在等待教师的知识授予，因此探究课堂就出现了鸦雀无声的尴尬景象。
当然，我们看到画中的学生是在主动地接水了，这表明学生有求知的欲望，但如果教师仍是一个知识的容器，学生再怎么样地主动求知，也只会成为另外的知识容器而已。
实际上，中国古代的一些学者对灌输教育早有抨击。
明代学者王阳明在办社学时，就在《社学教条》中揭露了学生被动灌输的弊端。
王守仁对灌输教育的谴责）
从小吴的体会我们还看到，以往新教师只需要熟读教科书、模仿名师的教案和教学就行。
现在，仅靠这些做法，是上不好新课程历史课的。
小吴的专业发展，除了得力于同伴互助这一途径外，还得益于自主发展和教学反思。
可见，教师专业发展的途径具有多元化的特征，这不仅表现为不同教师的各自发展特色，多数情况下同一位教师会同时利用多种途径获得发展。
唐代大学者韩愈在《师说》一文中有句话，也对教师专业发展形成了深远的影响。
他说：
“师者，所以传道、授业、解惑也”。
许多历史教师都以此来给专业定位，社会上对历史教师教业的评价，也往往以是否达成“传道、授业、解惑”为基准的。
《师说》）
但是，人们在对《师说》这一观点津津乐道时，却忽略了文中的另一句话：
“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻”。
这用今天的认识来解读的话，可以看作是与同伴互助这一教师专业发展途径相类似的认识。
从小吴的体会我们还可以看到，教师专业发展与学生发展存在着内在的关联。
吴老师经过反思和探索，建立起了合作探究的师生关系，引导学生走向自主、互助、探究学习，较好地实现了历史课堂教学的有效性，使学生走向一条健康发展之路。
正如古代教育文献《学记》所说的“教学相长”。
当然《学记》是从学习者的角度而言的。
从今天的角度来看，“教学相长”不仅表明了教师与学生的相互促进；
也表明了教师自身经过教的反思，再经过学的提升而实现相长；
更表明了学生应掌握的一种重要学习方式，即通过互助探究的途径学会学习。
合作探究的师生关系是本轮课改所倡导的一种新型的师生关系。
小吴就是在这种以民主为基础的对话关系中，形成了与学生的相互尊重、信任、协作的愿望，因而推动了新课程历史课堂教学实践的发展。
合作探究的师生关系）
在吴炳生老师的介绍中，我们看到了合作探究师生关系建立的过程，参加研修的老师们可能很想知道，师生合作探究的课堂教学是如何实施的？
下面我们请有经验的连建平老师介绍一些课例供大家思考。
视频五：
连建平老师发言
在新课改的实践中我认识到，要学生改变传统的学习观念和方法，教师必须首先改变传统的教学观念和方法。
正所谓“师有所好，学必甚焉”。
只有教与学都改变了僵化的模式，课改才有可能步上成功之路。
探究学习是高中新课程倡导的一个理念。
实践证明，有了探究型的教师，才能培养出探究型的学生。
我在课改实践中深深体会到，在学生当中其实一直蕴藏着一股对历史问题的探究热情，甚至学生经过探究得出的观点，往往会出乎教师的意料之外。
2005年12月，我到江门市参加广东省“新课程与信息技术整合”优秀课例展示活动。
在上《新航路的开辟》这节课时，我向学生提了这么一个问题：
“查看迪亚士和达·
伽玛的航海路线，请说出他们两个人中谁更大胆或更莽撞？
为什么？
”设计此题的目的是希望借此培养、提高学生的分析、思辨能力。
……
连老师认为：
探究学习是高中课改的一个新理念。
在探究学习的视野中，学习不再是一个学生单纯地接受教师或教材所提供信息的过程，而是学生与教师互动、碰撞的过程，是学生对教材进行反思与探究的过程，是师生共同致力于解决实践活动中遇到的实际问题的过程。
各位老师，你们是否认同这一看法呢？
什么是教师的课程意识呢？
这是一种教师应有的专业意识（具体内容请看PPT）。
新课程要求教师不仅要成为课程的实施者，更要成为课程的开发者和研究者。
连老师认为，要学生改变传统的学习观念和方法，教师必须首先改变传统的教学观念和方法；
教师除了可利用图表或其它资源直观地让学生看到事物的表象外，还应该不断引导学生逐步深入思考问题，得出更深刻、更系统的认识。
可见，他的探究课堂贯穿了教师的主体意识、生成意识和资源意识。
课程的主体意识要求教师，要从学生的需求出发，选择、加工课程内容，鼓励学生采用自主、合作、探究的学习方式；
同时教师也要不断反思自己的教学理念和行为，探索有效的教学策略和方法。
我们应该认识到，课程是处于动态、发展的实施过程中，有许多因素是无法事前预测，但课堂中又是不能回避的。
所以，生成意识是教师不可或缺的。
生成意识要求教师完整把握历史课程目标的三个维度，注重结合教材和学生实际，对课程目标作精细分解与设计，时刻关注目标的达成和学生发展的状态。
换句话说，就是要求教师在教学中实现课程目标的具体化，对教学内容进行选择、拓展或删减，对学习方式进行设计，为学生的主动发展留下足够的空间。
教师的课程意识）
历史新课程的实施需要开发和利用大量的课程资源，从而为实现课程价值和学生发展提供丰富的土壤。
资源意识就是教师开发和利用各种课程资源的意识。
教师应该看到，学生的发展并不仅是通过教材、教师和课堂教学来实现的，教科书仅仅是一种文本性资源，不代表全部的学习内容，因此是可以选择、超越、调整的，是可以创造性利用的，是必须与学生的生活经验和社会实际联系起来的。
总之，资源意识指导下的教师应表现为“用”教材，而不是“教”教材。
通过上述四位老师的介绍，不难看出他们都有一个非常显著的特点：
自我意识非常强。
教师的专业发展，归根结底由教师的自我意识所决定，这是教师发展的前提。
的确，我们也不能忽视教师专业发展的外部环境因素，这是教师发展的平台与保证。
但是，如果一位教师没有专业发展的需求，再好的外部条件都不可能发挥其作用。
因此，自我意识、自主能力、个人实践是实现教师专业发展的内在的决定性因素。
上面我们提到了教师专业发展的各个途径，最后的两个是教学研究、专业引领，它们相互之间就突出地表现了这种内与外的关系。
对这两个途径，部分教师产生一些问题与困惑。
问题与困惑）
教学研究是一种教师对日常教学出于自觉的多样化的探究活动过程，是教师专业发展的一个重要的途径。
教师专业服务阶段有个从初任到胜任的转换过程。
初任教师难免会有憧憬、困惑、动荡，假如不借助教学研究和专业引领的途径，单凭经验的积累，是难以迅速转入胜任期的。
进入胜任期的教师也有更新、统整、发展的必要，如果没有自觉的研究和专家的引导，就无法更好地实现专业发展。
正如前面所提及的，新课程从体制方面重新规范了教师终身学习和发展的要求，无论新老教师都应该形成终身发展的意识。
教学研究能力并非看几本理论书和听几位专家报告就能形成的，教学研究能力提升的关键是：
真正进入一个“做学问”的境界。
之所以会产生“理论上的东西在实践中不管用”的感觉，值得我们深思的是：
为什么会感到没有用？
你在实践中用过了吗？
在专业引领方面，教师们常常寄望于专家、学者的机制，忽略了课程改革中一线教师应有的话语权和主体性。
实际上，专业引领的人员既有进行专业研究的人员（如：
教育科研人员、教研人员、大学教师），也有在教学一线成长起来的专家型教师（如：
学科带头人、特级教师）。
专业研究人员理论功底深厚，视野开阔，信息来源丰富。
而专家型教师因实践经验丰富，在理论联系实际方面具有明显的优势。
在新课程实施的过程中，全国各个实验区在一线教师中涌现了一大批专家型教师，有的是在地处乡村的中学成长起来的，他们的专业发展历程是值得我们借鉴的。
本轮课程改革从体制方面重新规范了教师终身学习和发展的要求。
从总体上看，这是教师终身发展的需要。
具体而言，这既是学科发展的需求（历史是思考的学科，是学问的学科，是方法的学科）；
也是教学创新的需求（挖掘历史教育传统和教学前辈优秀的教育教学经验，认真总结国内外历史教育的实践和理论，掌握学科的教育方法，创新学科的教育思想）；
更是学生发展的需求（历史教师应关注学生的健全发展，为学生的学习提供适度的发展空间，发挥学生这一特殊资源的作用）。
教师的专业发展与学生终身的发展存在着内在的联系。
这种联系的具体表现是怎么样的呢？
要认识这一联系，首先要看到“教师与学生都是发展中的人”。
虽然教师与学生的身心发展具有不同的年龄特征，但都具有巨大的发展潜力，都遵循一定的发展规律，处于不断的发展之中。
具体的表现，我们可以从上面几位中学教师的事例看得很清楚，新课程倡导“为了每位学生的发展”，要求改变了学生的学习，从而也推
升级会员 