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提高幼儿园教育学习过程的计划性、可控性和操作性，提高教师的教育意识

缺陷：

（1）课程目标的行为化导致教育视野的局限

（2）强调目标的行为化、可预期性、可测量性必然忽视非预期的、没有明显的外部表现，缺乏可测量性的学习结果

（3）儿童的学习过程变成一个可以预先决定和操作的机械过程

（4）课程评价重结果、不重过程；

重定量测量，不重质的分析

（5）强调课程设计的科学性、技术性、忽视学习主体（儿童）个性和创造性

课程设计的过程模式：

1、过程模式的产生

斯坦豪斯

哲学基础：

立足于确定知识与教育的内在价值

受现代儿童发展心理学和认知心理学理论影响

《课程研究与开发导论》（1975）

2、过程模式的基本理念

（1）学习不是直线的过程

课程实施过程的变化性决定课程实施应保持高度的动态性、开放性

（2）教育是一个过程，应重视教育活动过程以及活动过程所实现的价值

（3）教育是经验的改造，应根据儿童的实际情况，相对灵活的选择和组织课程内容，促进儿童能力的发展

（4）教师是课程的设计者、研究者，而不仅仅是方案的执行者

（5）形成性评价是改进课程，提高教育质量的有效途径

（6）目标是重要的，课程应该确定的是“一般性目标”或“总目的”，反对设立具体的行为目标

3、过程模式的基本程序

设定一般目标；

实施有创造性的教学活动；

论述（教师在活动后对教学活动过程的记录）；

评价教学活动引起的结果；

4、过程模式的特征

最大的特点是具有开放性的思路

灵活、实用、课程设计者可以根据教学情境的需要有侧重的设计课程方案

具体表现：

●把课程设计看做是不断发展的过程，反对用预先确定的目标，尤其是行为目标来规定课程的进程和结果

●其目标是非行为性的：

只是总体教育过程的一般性，宽泛的目标；

这些目标不构成评价的主要依据

5、对过程模式的评价

（1）淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程

（2）淡化教师的计划性和控制性，强调儿童的需要和兴趣，强调课程的弹性、灵活性

（3）注重课程实施过程的价值

（4）淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调形成性评价，强调教师自我评价

（5）积极发挥教师和儿童在课程中的主动性和创造性

不足：

（1）不如目标模式细致、明确，教师在实施中不好把握

（2）目标的作用相对被忽视，由于没有相对明确的评价标准，设计实施和评价过程带有一定的主观性

（3）对教师的要求过高，是教师又难以达到要求，课程模式不易推广

分科课程（学科课程）：

又称科目课程，这是通过伦理组织法而获得的一种课程类型。

它强调按知识的内在联系及其结构组织课程内容，注重儿童在学习过程中的知识和技能的掌握。

是以知识为本位的课程夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞

核心课程：

是以“问题”（包括认知、情感、态度等所有方面的问题）为中心来组织学习内容的课程，目的在于通过课程使幼儿获得完整的生活经验，增强幼儿对生活的适应性，属于社会本位的课程类型

他真正打破了学科界限，打破了传统的“三中心”的课程模式，让儿童在运用自己已有的知识解决问题的过程中主动学习，扩展新的经验并达到身心各方面的协调发展。

活动课程（属于经验课程）：

是通过心理组织法而获得的一种课程类型。

它强调以儿童的兴趣，需要和发展水平为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施课程，注重做中学，它打破了学科本身的逻辑，注重儿童的学习过程的本身。

是以儿童为本位的课程卢梭、杜威、裴斯泰洛奇

隐性课程：

即学生在学习环境（包括物质环境、社会环境、和文化体系）中所学习到的

非预期或非计划的知识、价值观念、规范和态度

显性课程：

即学校教育中有计划、有组织的实施正式课程

常规存在的形式是学校的各种课程

行为目标：

定义：

是用可以具体观察或测量的儿童行为来表述的对教育结果预期的目标

特点：

具体、精确和可操作性，也好评估

适用性：

有关基础知识和基本技能方面的目标

渊源与发展：

博比特、泰勒、布鲁姆、克拉斯沃尔

评价：

克服了普遍性目标取向的模糊性缺陷、使教师明了活动结

果的确切方向

生成性目标（又称形成性目标、学生长性目标或展开性目标）：

指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成课程目标

过程性（不可确定性）

杜威、斯坦豪斯、罗杰斯

强调教育的内在价值；

它充分尊重儿童在课程中的主动性；

应该留给教师自己设计的空间，发挥教师的创造性

表现性目标：

是指每一个儿童在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是儿童反应的多无性，而不是反应的同质性

非特定性

难以用具体行为来表述的情感态度类的目标

倡导者：

艾斯纳（美国）

与当代人本主义的教育价值观是相契合

项目活动：

项目活动的内容或主题通常取材于孩子所熟知的世界

从解决问题的角度看，项目活动最重要的特征：

着意的将活动的努力放置于寻求问题的答案，这些问题是由儿童、教师或师生共同对主题的探索而提出的

项目活动五种结构性的活动形式：

团体活动、实地考察、发表、探究、展示

一、项目活动的内涵

（一）儿童围绕某个主题进行主动探索的活动或过程

（二）学习的动机是一种内在动机

（三）探究的主题必须是儿童感兴趣的

（四）探究的方式多样化

（五）活动的组织按照问题解决的逻辑进行

（六）活动的生成性

（七）“我与你”的师幼关系

（八）儿童的个别差异得到尊重

（九）多方面资源的优化组合与有效利用

（十）更强调偶然性、不确定性和生成性，但这并不意味着对计划性的抛弃（反对计划性过于死板）

主题网：

又叫概念网，就是将通过“脑力激荡”而调动起来的与主题有关的知识经验或概念，经过归纳整理，建立起某种关系和联系，并以“网状”的形式将这种关系和联系直接形象的呈现出来

单元主题活动：

在一段时间内环绕一个中心内容（即主题）来组织的教育教学活动。

其特点是打破了学科之间的界限，将各种学习围绕一个“中心”有机连接起来，让学习者通过该单元的活动，获得与“中心”有关的较为完整的经验

单元主题活动强调：

幼儿生活的世界是以具体的“自然事物”为本位的，而不是以抽象来的“学科知识”为本位的

单元主题活动注重横向联系

整体性原则：

幼儿园课程目标的涵盖面要尽量周全，指向幼儿的全面发展

系统性原则：

课程目标要具有一致性和连续性

顺序性原则：

即组织课程内容的时间次序

由浅入深、由易到难、由近至远、由简单到复杂、由具体到抽象

连续性原则：

后续的学习经验与先前的经验之间的关系，使每一后续的学习内容都是建立在前面的学习经验的基础上，使前学习的终点成为后学习的起点和认知基础

集体活动：

习惯上，大家将全班活动称为集体活动

所有的儿童在同一时间内基本上做着同样的事情

活动过程是在老师的组织和直接指导下进行的

小组教学：

提供了儿童间相互合作学习，相互交往的机会（最大）

更容易让儿童积极主动学习

有利于培养幼儿的合作精神

有利于老师有针对性的指导

小组活动不同的方式

1、全班集体教学背景下的分组活动

（1）同一内容、同一要求、同一时间，但是方式由个小组自己组织

（2）同一主题，不同内容的分组

2、教师分组教学

怎样分组，按能力分组：

能满足不同儿童的需要，但容易产生标签效应

集体教学：

集体教学

把集体活动这种组织形式用于教学即集体教学

效率高

必要条件：

全班儿童对某一事物产生共同的兴趣

集体活动的弱点

必须以大家都感兴趣为条件

不能满足所有儿童的需要

论理组织法：

（注重知识本身系统性、逻辑性，不考虑幼儿学习兴趣、需要、个体差异），重知识轻能力和个性发展教师|教材、课堂中心；

教师容易把握，有利于完成预定的教学计划，根据知识的内在逻辑联系而组织课程内容的一种方法

心理组织法：

根据学习者的经验，能力兴趣、需要来组织编排课程内容的方法

课程实施：

课程实施指的是把静态的课程方案转化为动态的课程实践的过程

幼儿园课程实施的实质：

是一个课程的“再设计”过程，是教师富有创造性地劳动

直接教学：

直接教学表现为教师直接，明确的传达教育意图

其特点：

是一种明确、简捷、有序、迅速的教学方式，主要是运用语言讲解进行的，幼儿在其中的学习基本上是一种被动接受学习，较难发挥幼儿的主动性

间接教学：

是教师通过适当的中介（物质环境和人际环境），迂回的传递教育意图的方式

是教育意图不直接通过教师，尤其是不直接通过教师的语言，而是借助教学环境中的中介作用传递给幼儿，间接教学中幼儿的学习方式以（发现学习）为主

支架式教学的概念及其特点

支架式教学（鹰架教学）

伍德、布鲁纳、罗斯在运用维果茨基的最近发展区理论的过程中提出的

教师与儿童之间最近发展区内有效的教学互动：

儿童的学好像是一个不断建构着的建筑，而教师的“教”则像一个必要的“脚手架”，支持儿童不断建构自己的心灵世界

支架教学即是指为儿童提供教学，并逐步转化为提供外部支持的过程

1、肯定学习是一个主动的过程，儿童原有的经验和发展水平是学习的基础

2、教育者有效的支架行为是必须通过设置问题情景等方式，不断对儿童提出挑战性的任务，并且通过提示解决问题的线索帮助儿童不断从借助于支持到摆脱支持，逐渐达成独立完成任务的水平。

幼儿园课程的性质、特点？

（一）性质

由幼儿身心发展的规律、特点以及幼儿教育的性质所规定的

●基础性（根基性）

从教育体制的角度看，为以后的教育奠定基础

从人的发展的角度看，为众生发展奠定基础

●非义务性

使幼儿园课程具有更大的灵活性

●适宜发展性

适合发展（适合幼儿身心发展的客观观点和特点）、促进发展（不是一味迎合其发展特点，要促进发展）

适合发展是手段，促进发展是目的

（二）特点

●整合性（非科学性）：

充分协调多种教育资源，利用多种教学途径和形式，综合多种领域内容，发挥多种因素影响的基础上构成教育活动系统

●生活化：

在生活中学习，课程的内容来源于幼儿的生活

●游戏性：

游戏是实现幼儿教育的主要手段

●活动性与直接经验性

●潜在性：

周围的环境、材料、活动和教师的行为都对幼儿有影响

幼儿园课程要素：

课程是关于课程目标、内容、方法和评价的一个系统。

目标模式（创始人、4个基本步骤、有缺点）与过程模式（代表人物、特征）

一、目标模式：

1、代表人物：

2、目标模式的基本过程

3、目标课程的特征

4、对目标模式的评价

1、课程设计条理清晰

2、增强了教育者的目的性

3、课程评价简单易行

1、课程目标的行为化导致教育视野的局限

2、强调目标的行为化、可预期性、可测量性必然忽视非预期的、没有明显的外部表现，缺乏可测量性的学习结果

3、儿童的学习过程变成一个可以预先决定和操作的机械过程

4、课程评价重结果、不重过程；

5、强调课程设计的科学性、技术性、忽视学习主体（儿童）个性和创造性

二、过程模式

2、过程模式的特征

i.把课程设计看做是不断发展的过程，反对用预先确定的目标，尤其是行为目标来规定课程的进程和结果

ii.其目标是非行为性的：

幼儿园课程目标来源的依据？

幼儿园课程目标的来源与依据：

研究社会、研究人类知识、研究幼儿

（一）研究社会

原因：

教育的最基本的职能是促使年轻一代更好地适应社会，成为合格的社会成员

（二）研究人类社会

幼儿的年龄特点和幼儿园的教育的性质，决定了幼儿园课程注重的是学科知识的一般发展价值

（三）研究幼儿（这是图，自己画）

研究幼儿的能力、发展、需要、兴趣

在现实中观察

社会教育哲学

儿童可能性目标适当性目标

学习内容学习心理学

幼儿园课程目标的纵向层次、横断结构？

（一）纵向结构（这里也有个图，自己从笔记本上抄）

1、幼儿园课程的总目标与课程领域内容

是三年的总目标（远期目标）

概括的罗列出具体的内容领域，提纲挈领式的几条要求（每个方面，分别提纲挈领的列出发展的总要求）

一般比较宏观，表述的相对比较抽象、概况

2、年龄阶段目标（中期目标）

是小，中，大三个年龄班的一年性目标。

它们之间衔接性要强，分阶段的保证着目标的实现

3、单元目标（短期目标）

时间单元（学期计划、月计划、周计划）

内容单元（主题单元）

4、教育活动目标，即某一个教育活动所期望达成的效果，它比较具体、微观、操作性很强

（二）横断的角度

建立幼儿园课程目标体系，必须考虑

1、学习主体的心理结构：

布鲁姆等人的《教育目标分类学》

●认知领域：

包括知识的掌握和认知能力的发展

●情感领域：

包括兴趣、态度、习惯、价值观念和社会适应能力的发展

●动作技能领域：

包括感知动作、运动协调动作技能的发展

2、教育内容的范畴和结构：

如健康、科学、社会、语言、艺术或其他分类方式

3、学习者（幼儿）的心理发展水平

单元目标的表述要求？

单元目标与具体教育活动目标在叙写（陈述）上有何差异？

单元目标（短期目标）

教育活动目标，即某一个教育活动所期望达成的效果，它比较具体、微观、操作性很强

（一）确定表述角度

1、从教师的角度表述

从教师的教育出发，指明教师应该做的工作或者应该努力达到的教育效果

2、从幼儿的角度表述

以学习为出发点，指明幼儿通过学习应该达到的目标

（二）确定课程目标表述的性质

1、行为目标

指的是一种用可以具体观察或测量的幼儿的行为来表示对教育结果预期的目标

构成要素：

（1）行为主体，即学习者

（2）核心的行为

（3）行为产生的条件、情境

（4）行为表现标准

明确清晰、可观察、可测量

有关基础知识和基本技能方面的目标适合采用行为目标（指出、说出、辨别、比较）

行为主体：

规范的行为目标开头应该是描述儿童的行为

核心的行为：

要用一个操作性的动词表示，用以描述儿童所形成的可观察、可测量的具体部分

行为产生的情境或条件：

指影响儿童产生学习结果的特定的限制或范围，主要说明儿童在任何情况下发生这种核心的行为

行为表现水平或标准：

是对学习结果的叙述

2、一般性目标（非行为目标）

是一种非特定的、较宽泛的目标，描述的是儿童学习后身心的一种变化

比较适合难以用集体行为来表述的情感态度、价值观之类的目标，而且比较适合表述中远期目标

（三）表述时应注意的问题

不同层次的课程目标要有不同的表述方法：

总目标原则性的指出目标：

涵盖的范围和方向

目标层次越低，表述越具体，越具有可操作性

单元目标的表述要求：

●目标的表述要清楚，与上层目标的关系要密切，要有衔接，要比较直接

●目标的涵盖面要广，应包括知识的学习，操作技能和能力的培养，情感态度方面的学习，单元目标可以有重点，但是必须要兼顾各方

●目标要有代表性，每一条都应该是单独的内容，不要有交叉重复

制定幼儿园课程目标的原则（整体性、系统性）如何理解？

1、整体性

2、系统性

选择幼儿园课程内容的原则或标准？

1、合目的性原则

选择的课程内容必须符合并有助于实现课程目标

⏹有目标意识（目标与内容并不是一一对应的关系）

⏹正确理解目标与内容的关系

⏹既要体现目标，又要超越目标

⏹情感态度类目标要通过给予幼儿相应的经验来达成

2、基础性原则

健康的生活方式，良好的行为习惯，学习的欲望和能力，积极适应社会生活的态度和能力尤为重要

判断所选内容是否具有“基础性”的参照标准：

是否与儿童现在的生活、学习有直接关系

是否必须现在学，以后在学就失去最佳机会

是否是文化或人类知识中的最基本成分，而且是今后学习所必须的基础

是否具有最大的应用性和迁移性

基础性原则还必须涵盖课程内容的文化性

应反映和传递中国优秀的文化传统

3、价值性原则

课程内容要有价值

有价值的内容具有以下特征：

贴近幼儿的生活，是他们经常接触的事物或现象

有利于幼儿认识事物的本质以及事物之间的关系

能够让幼儿“研究”，并有利于幼儿学习和掌握基本的研究方法；

挑战幼儿的能力并包含需要合作才能解决的问题

4、发展适宜性原则

适宜：

一是适应需要，二是促进发展

维果茨基：