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要达到这个目标，就要实现教学行为的几大转变，即由重教师的“教”转向重学生的“学”、由重知识传授转向重学生发展、由重教师的权威转向重师生的平等交往与对话、由重结果转向重过程以及由重统一规格教育转向重差异性教育。
（5）教材观。
新课程的教材观认为，不必过分强调教材的精华性、权威性和学术性，教材只是一种材料和资源，一种帮助学生学习的工具。
因此，教师不必完全忠实于教材、一味地照本宣科，而应该大胆地质疑并有所创新；
教师不仅是教材的使用者和传授者，也有权自己选择教材、编写教材；
教材应该是多样化的，它的功能定位也应由“控制”和“规范”逐渐转向“为教学服务”。
（6）评价观。
传统的评价观只重视考试、分数、升学率，造成对学生的片面评价，导致学生的片面发展。
新的评价观认为，评价应以促进学生的全面发展为目标，把结果评价与过程评价、多样化评价相结合，以实现从量到质，从知识、技能到习惯、态度、情感和价值的全方位的评价，增强评价的科学性和客观性，更好地发挥评价在课程改革中的功能。
2.教师必须具备新课程实施所需要的新技能
第一，课程参与的能力。
“课程参与指的是教师全程性地、主动地、批判地、合作地介入课程开发、决策、实施、评价等过程的一种活动。
它意味着教师带着自己对学生和课程的理解、经验来体认课程的生成和运动过程（从课程决策到评价）”。
因此，课程参与的能力实际上是一种参与课程开发、决策、实施和评价等活动所必备的综合性能力。
第二，运用现代信息技术的能力。
随着课程改革的深入，现代信息技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代信息技术的需求会更加强烈，因而，将现代信息技术与教学活动有机结合的能力是必不可少的。
第三，指导学生进行探究性学习的能力。
进行探究性教学，对教师的能力是一个很大的挑战。
它要求教师能够创设丰富的教学情境，激发学生探究问题的兴趣，引导学生通过观察、实验、调查、解读、研讨等活动，发现知识、获得知识、解决问题，培养学生自主学习、主动探索问题、创造性地运用知识解决问题的习惯和能力。
要达到这些目标，教师自己首先必须成为探究性的学习者和实践者，以自身的探究性的学习经验和实践能力，去更好地指导、丰富和发展学生的探究性学习活动。
3.新课程对教师素质的挑战
（1）从“教会学生知识”到“教会学生学习”的转变，要求教师必须从“教书匠”转为“创造者”。
长期以来，陈旧的教学观念支配下的教师总将教学目标的确立直接指向知识的传授，让学生最大限度地识记课堂传授的知识，教师只关注教，忽视学生的学，学生成为被动接受知识的容器。
这种观念和教学行为下的教师只能是“教书匠”，教师的任务就是把知识作为工作的主要对象，知识成了中心，而学生成了教育的边缘。
新课程要求从“教会学生知识”转向“教会学生学习”，教师必须成为教育活动的创造者。
教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。
除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问、一位交换意见的参加者、一位帮助发现矛盾焦点而不是给出现成结论的人。
他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的有创造性的活动；
互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞教育的对象。
”
在教学上，要重视学生学习活动方式的转变，切实改变以落实“知识点”为中心的教学方式，重视教学的“生活意义”。
在新课程中，教师的教学策略将由重知识传授向重学生发展转变，由重教师“教”向重学生“学”转变，由重结果向重过程转变，由统一规格教育向差异性教育转变。
尤其是学习方式的转变是本次课程改革的显著特征，改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的探究式学习，成为教学改革的核心任务。
这些转变必然要求教师从“教书匠”转变为创造型教师。
（2）课程结构改革要求教师具有宽广的专业知识背景和专业能力。
新的课程结构改革增加了活动课程、综合课程、选修课和研究型课程，这些课程要求教师全面更新自身素质。
一是教师要有更宽的专业知识背景和更强的专业适应能力。
这集中体现在综合课程的要求上。
综合课程往住横跨多个学科，如“综合理科”横跨物理、化学、生物、自然、地理，乃至航空航天、环境保护等众多专业领域；
“综合文科”也涉及原有历史、地理、公民、思想品德、法律等学科。
二是教师要有更全面和更新的教学技能。
研究性课程、综合课程要求教师的教学技能冲破学科的限制，变得更全面。
比如，对于综合理科教师来说，原来分散在物理、化学、生物、地理等各科教师身上的技能，他都应具备，且要有将它们统整起来的能力。
活动课程、研究型课程具有很强的过程性和情境性，要求教师在教学中进行恰当设计，故课程设计技能也便成为教师的一种必备技能。
三是教师要有更强的教育教学研究能力。
课程结构改革使教师面向一系列以前从未面临过的问题，如综合课程的教学、活动课程的实施、研究型课程的设计和选修课的安排等，这些问题从来没有像今天这样一齐冲向教师，且没有现成研究。
这就要求教师有基本的教育教学研究能力和创新精神。
（3）课程内容现代化要求提升教师学术水平，拓宽学术视野。
课程内容现代化既表现在课程内容的更新，也表现在教材体系结构的优化、教材设计思想的现代化以及现代信息技术的引入。
课程内容现代化要求教师贴近本学科的学术前沿，对计算机等新的工具性学科有足够理解。
课程内容的生活化要求教师在知识价值的理解上，超越学科的局限，去深切体悟知识的生活价值及其对学生人生成长的重要意义。
要做到以上几点，教师必须保持一种持续的探索意识和学术敏感力，并在研究方法和研究能力上有所积累。
所有这一切，都可归结为教师学术视野和学术能力的提升。
（4）新课程环境下，要求教师角色的转换。
在新课程中，教师角色将发生巨大变化。
教师将由传统的知识传授者转化为学生学习的促进者，由管理者转化为引导者。
新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。
交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。
同时，新一轮基础教育课程改革，明确将建立完整的三级课程管理体制，这也使教师不得不扮演校本课程和地方课程开发者、教材编制者、教材选择者的角色。
二、教师专业发展的特征和内容
（一）教师专业发展的特征
教师专业发展是教师个体不断更新知识结构、增长专业能力的过程。
教师专业发展包括专业知识结构、专业工作水平和专业情感态度三方面的发展。
●教师的专业知识，包括专业课程知识，专业教学论知识和教育学、心理学、课程学知识。
●教师的专业水平指课程开发与设计、教学实施与管理、教学研究与专业创新水平
●教师的专业态度，是指教师在不断深入理解所从事专业的价值、意义的过程中，形成的奋斗不息、追求不止的精神。
（二）教师专业发展的内容
教师专业化发展是课程改革的一个重要取向，是教师教育实践中关注的一个主要问题。
新课程背景下的教师专业发展的内容突出体现在以下三个方面：
（1）专业理念
主要包括专业态度、教育理念和专业道德三个方面的内容。
“专业态度”是教师对自己从事的职业所持有的基本态度；
“教育理念”是指教师对教育事业所持有的理想和信念，“专业道德”是教师在教育教学活动中处理人际关系所要遵循的基本准则和职业操守。
专业理念是教师专业发展之魂，是支撑教师专业发展的基石和可持续发展的动力。
（2）专业知识
包括学科专业知识、教育教学科学理论知识和实践性知识三个主要成分。
具备比较渊博的学科专业知识是教师实施教学的基础。
教育教学的科学理论知识包括教育学知识、教学法知识、学习者和学习的知识、心理学知识和课程论知识等。
教育理论对教师具有非常重要启迪和启示作用，没有教育科学理论指导的教师是一个盲目和短见的实际工作者。
实践性知识是教师教学能力的重要来源，它包括教学技术规则、教学经验、教学情境知识、教学决策判断能力的知识和实践化的学问知识。
另外，新课程强调课程结构应当体现出课程的综合性，并且倡导新型的课程形态——综合实践活动，这势必要求教师必须形成跨学科的知识结构。
（3）专业能力
即教师在育人中所表现出来的教育教学能力的总和。
教师的专业能力应包括一般能力（智力）和特殊能力两方面。
教师在智力上应达到一般水平，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。
教师特殊能力包括与教学实践直接相关的特殊能力，如学科教学能力、交往能力、语言表达能力、班级管理能力等等。
学科教学能力主要包括教育活动设计能力、教育活动实施能力、教育过程的组织与监控能力和教育评价能力四种能力。
除此以外，面对新课程，教师尤其需要重视提高科研能力、反思能力和课程能力（包括课程开发能力和实施综合课程的能力）三方面的特殊能力。
教师专业化是一种动态的发展过程。
要成为一个成熟的教育专业人员，教师需要通过不断的学习与探究来拓展自己的专业素质，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
三、开展校本教研促进教师专业发展
（一）什么是校本教研
校本教研是“以校为本的教学研究”的简称，它是指以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目的，所开展的教学行动研究活动。
“校本教研”不仅仅是一种认识、研究方法和实践活动，更是学校和教师存在的基本方式和特征，是一种“唤醒”、是一种“体验”，是一种“视界融合”和“对话文化”。
1、“校本教研”是一种以校为本的教学研究制度
从认识论的角度来看，校本教研是一种以校为本的教学研究制度。
其中涉及三个重要概念，即“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。
为了学校：
校本教学研究的目的是为了提高学校教学质量，提高学校的办学层次，提高教师的专业化水平；
在学校中：
校本教学研究的主体是教师，研究的过程是教师的课堂教学实践，是教师对自身的课堂实践不断地加以反思、改进，获得教学质量的提高。
基于学校：
校本教研的基点是学校，研究要扎根于本校的实践，以本校教师教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。
由此可以看出，认识论意义上的“校本教研”，就是指由单个的学校作为研究的主体，以教学实际问题解决为目标而营造起来的一种教学研究制度。
2、“校本教研”是一种研究方式
“校本教研”从方法论的角度来看，是一种研究方式，它的内涵是行动研究，它区别于一般的科学研究，特别是自然科学的研究。
行动研究更强调研究主体的观念、价值、目的，相信教学本身就是一种研究，研究具有情境性、非线性、多元生存性，是在行动中不断改善行为的过程。
它借助于观察、反思、行动三要素以及它们之间不断的循环来实现行为的改善。
3、“校本教研”是教师反思性的实践和专业成长的过程
从实践论的角度来看，“校本教研”是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。
教师从事的实践——教学就是研究。
因为一方面教师面对着复杂的充满情感和想象力的不同个体——学生，要使教学真正促进每一个学生的成长，教学必须是研究；
另一方面，教师面临着复杂的教学情境，如随着时代和社会的进步出现的新的教学理念、新的教学思想、新的教学内容和新的教学方法，而这些理念、内容和方法的落实，需要教师在自身的教学实践中不断地加以研究。
因此，研究和实践合一，在实践中开展研究，把自己的实践行为看作是一个研究的过程，是教师从事教育科研的价值取向。
而在实践中展开研究的过程就是教师为改善自身的行为而不断反思的过程，也是教师专业成长的过程。
教师通过教学实践的反思活动，来检验自己的教学行为，拷问自己的教学思想，提高教学的技艺。
4、“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征
从本体论角度来看，“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征。
教师作为教学过程中的主体，其存在的意义不仅仅是一个知识的传授者，更为重要的是一个知识的建构者和创造者，一个教育理想的实现者。
“校本教研”给了教师这种机会，使教师在研究状态中，不断克服工作带来的生命倦怠，体会出“此在”的乐趣和“当下”的价值。
（1）“校本教研”是一种“唤醒”
“校本教研”的根本目的不是传授给教师一些现成的研究方法，而是要把教师的创造潜能诱导出来，将教师的生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中“唤醒”。
教学研究决非仅仅是教育研究机构的事情，它的主体应是教师自身，教师是教学原理的创造者。
正如德国教育家斯普朗格认为的，“唤醒”这一概念是作为人的本体结构的全面“震颤”。
教育过程不仅需要从外部解放成长者，而且首先要考虑的问题应是解放成长者内部的力量。
又如德国教育家鲍勒诺夫认为，“唤醒”可以使主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到从未体味过的内在敞亮，他因主体性空前张扬而获得一次心灵的解放。
通过“唤醒”，可以使一个人真正认识自己和自己所处的世界，认识自己存在的处境、生命的历史和未来的使命，使自己成为一个真正具有自我意识和充满生命希望的人。
因此，“校本教研”就是要“唤醒”教师沉睡的研究意识，增强其自我意识，使教师获得一种生命的升华。
（2）“校本教研”是一种体验
“校本教研”从根本上讲，是教师主体生命的投入，是教师生命的展开过程。
教师不是站在对象（学生、教材、课程、环境等）的旁边，只是作为一名旁观者作外部的观察和描述，而是进入对象，与对象融为一体，在互动中，在不断地反馈、调节、体验中，改善自己的教学行为，领悟到教学的技艺，体味到教学的乐趣和自己生命的意义。
它是一种非线性的研究，是对自己教学和生命全过程的体验是对自己工作和生命价值的批判性反思。
（3）“校本教研”是一种“视界融合”
学校的教学活动，总是受到两个视界的限制：
一是“文本”的视界，如课程、教材：
一是学生的视界，学生的现实经验。
“文本”视界是我们教育的理想视界，它反映了社会对人的发展的要求：
学生的“现实视界”是社会文化、历史和环境互相作用的产物，由于每个学生的生活环境不同，学生的“现实视界”也各不相同。
在教学活动中，学生的学习以学生的“现实视界”为出发点，是一种不断以新的视界取代学生原初视界的过程。
在学习过程中，学生总是从自己的经验视界出发，来理解“文本”，实现学生的“现实视界”与“文本”视界的融合。
但对工匠型的教师来说，很难帮助学生实现这两种视界的真正的融合，学生常常被动地去发现“文本”中的原意，消极地接受，而生成不了一个新的意义视界。
“校本教研”强调的是教师通过不断的反思来改善自身的教学行为，学生的“经验视界”和“文本”的视界，在教师的研究状态下不断相互交融，实现视界的真正融合，促使学生形成一种新的“视界”，即学生的智慧增长和个性充分发展。
（4）“校本教研”是一种“对话文化”
阐释学的逻辑是一种“对话式”的逻辑，从这一点上来说，“校本教研”就是教师与新课程的对话、教师与自身的对话、教师与教师的对话、教师与学生的对话，是一种“对话文化”。
在这种“对话文化”里，对话双方不是传统教育中的那种对象性的主客体关系，而是一种交往关系，一种意义关系，是一种“我”与“你”（主体与主体）之间的平等对话和问答关系。
对话双方不只是各自陈述自己的观点和见解，而且需要互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在“对话”中，实现了精神的交流和意义的分享。
这种“对话”的本质不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种“共享”，共事知识、共享经验、共享智慧、共事人生的意义与价值等。
通过合作性的共同反思来探索真理和改善行为，使学生的“现实视界”与“文本视界”不断融合，不断形成新的视界。
由此可见，“校本教研”不仅仅是一种制度、一种方法，更是一种人与人之间的平等的合作和精神交流，通过“对话文化”获得教师教学行为的改善和专业水平的提高。
（二）校本教研的基本特征
校本教研是一种理论指导下的应用性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升并探索规律。
校本教研的基本特征表现为：
1、基于学校。
学校是教育的主体，是教学行为研究的基地，其含义为：
①校长是校本研究的第一责任人，校本教研是学校教学管理的重要抓手。
②学校教师是校本教研的主体，参与教学研究是所有教师（而不只是少数人员）的权力和责任，学校就是研究中心，课堂就是研究室，教师就是研究员。
2、在学校中。
学校发展只能是在学校中进行的，它不能靠简单移植，靠“取经”，而是要靠学校的自我觉醒、自我努力、自我提升。
所以，校本教研植根于学校的教学活动，贯穿于学校教学活动的过程，并为所有的教师所体验、所认同，其研究的成果将逐步沉淀为学校的传统和文化。
3、为了学校。
以校为本的教学研究，无论作为一种活动，还是作为一种机制，其直接目的都是为了改善学校的教学活动，提高教学效率，促进教师和学生的共同发展，使学校具备研究的职能和能力。
对中小学教师而言，不能解决自身真实教学问题的研究，不能提升教学水平和提高教学质量的研究，不能促进自身专业化发展的研究，就不是真正意义上的教学研究。
（三）开展校本教研的价值
1.校本教研有利于学校发展与办学理念的落实。
校外教研很难顾及各个学校不同的发展状况。
这就使一些学校的教师参加以教研室为主体的教研活动，与学校本身发展的问题以及自己学校独具特色的办学理念有所联系。
只有学校组织校本化的研究活动，才会有意识地围绕以学校发展中的特殊问题和落实办学理念的具体问题为中心来进行。
2.校本教研有利于教师的专业发展，打造研究型教师队伍。
它能充分调动教师专业发展的主体作用和主动精神。
校本研究是以问题为中心的，教师只有在问题的解决中才能求得学习的结果，在研究的过程中教师不仅是实践者，也是研究者。
3.校本教研有利于教育理论与教学实践的结合，有针对性地解决教师在教学中遇到的问题。
校本教研的产生，本意就在于解决教育理论与教师实践的脱节。
我们所主张的研究也好、问题中心也好、教师的经验也好，就是为了搭设教育理论通向教学实践的桥梁。
4.校本教研有利于校内教师教育资源的开发，促进教师的发展。
校内的教师教育资源在过去的教师培训中往往被忽视，觉得教师教育的资源在外部。
校外的教师教育资源固然是非常重要的，对于教师的进一步发展也是不可或缺的，但是，教师发展的主战场是校内。
5.校本教研是构建学习型组织的必由之路。
所谓学习型组织，就是充分发挥每个员工的创造能力，努力形成一种弥漫于群体与组织中的学习气氛，凭借着学习和个体价值的实现，组织绩效可以大幅度提高。
把学校构成一个学习型的组织，这是学校现代化的一个重要标志。
应当积极提倡——学校即研究中心，教室即研究室，教师即研究者。
只有这样，才能使学校具备研究的职能和能力，形成自我发展、自我提升、自我创新的内在机制，成为真正意义上的学习化组织。
（四）校本教研的基本要素和行为方式
教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系，
教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量和行为方式，三足鼎立，缺一不可。
校本教研的三个核心要素：
自我反思。
同伴互助。
专业引领。
1、自我反思。
自我反思是教师与自我的对话，是开展校本研究的基础和前提，是校本教研最普遍和最基本的活动形式。
反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。
反思不是一般意义上的回顾（或回头看），而是反省、思考、探索和解决教学活动中存在的各个方面问题，具有研究的性质。
自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的反思行为，校本研究才有基础，才得以真正的落实。
〈1〉反思的进程和阶段。
按教学的进程，教师的自我反思可分为教学前、教学中、教学后三个阶段。
教学前的反思是凭借以往的教学经验，对新的教学活动进行批判性的分析，并作为调整性的预测，这种反思具有前瞻性。
教学中的反思，是指对发生在教学过程中的问题及时发现、自动反思、迅速调控。
这种反思表现为教学中的一种机智，具有敏感性。
教学后的反思，是在某一教学活动告一段落（如上完一节课，或上完一个单元的课等等）后，在一定的理念指导下，去发现和研究过程中的问题，或者对有效的经验进行理性的总结和提升。
这种反思具有批判性。
〈2〉自我反思的内容和作用。
教师的自我反思在内容上包括教学观念、教学行为、教学效果三个方面。
教师在教学中，把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。
形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，通过反思、通过研究，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性，提升教学水平。
教师通过反思性教学发展专业的过程：
（1）分析教学现状，发现问题
教师要自觉地全面审视自己的教学实践，如通过写反思日记、自传等方法对自己的教学水平、教学理念等做出评价，界定具体的教学情境中存在的教学问题，了解问题为何事（what）、为何（why）以及如何（how）。
并通过集体的讨论，明确问题。
这一过程，可以增强教师的问题意识，帮助教师善于从无问题处发现问题。
（2）从各种角度审视问题
问题明确后，教师要从不同角度去审视问题。
根据美国学者布鲁克菲乐德的观点，教师可以从四个视角去透视这些问题：
（1）自传反思所提供的视角。
包括回忆教师自己当学生时对老师教学的体会以及当教师后在教学工作中的一些经验教训；
（2）自己学生所提供的视角。
请学生对这些问题谈谈自己的感受；
（3）
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