初中历史课程标准解读.doc

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2011年版初中历史课程标准解读

国家课程专家何成刚

教育部已于2011年底颁布了修订后的初中历史课程标准。

本文拟从“课程性质”、“内容编排”、“评价建议”、“实施建议”四个角度，对2011年版初中历史课程标准作一简单的解读。

一、课程性质

与实验稿初中历史课程标准关于历史课程性质的界定相比，2011年版初中历史课程标准更加突出了历史课程的“四性”，即“思想性”、“基础性”、“人文性”、“综合性”，在关于历史课程性质的认识上这确实是一个进步。

不过从字面上看，“思想性”、“基础性”、“人文性”、“综合性”似乎并不是历史课程所独有的本质属性，所以，我们要从历史学科和历史教学的特点来把握历史课程的性质：

“思想性”指的是，历史课程在唯物史观的指导下，通过教师引导学生对历史现象、历史事件的分析，培养学生树立积极的历史观、人生观、世界观和价值观。

“基础性”指的是，历史课程重在引导学生掌握重要的历史人物、历史事件、历史现象以及历史发展线索和脉络，通过对历史人物、历史事件、历史现象的分析，培养学生掌握分析人类社会现象的基础原理（如学会运用唯物史观的原理分析人类社会现象）、基本方法（如运用各种史料多角度分析人类社会现象）、基本能力（如掌握论从史出、史论结合的历史分析能力），学会判断、学会思考，不人云亦云。

“人文性”指的是，历史课程必须发挥其在培养学生具备初步的人文素养和人文精神方面的功能。

如通过人类优秀的历史文化成果培养学生形成积极向上的人生态度，正确理解人与社会、人与自然的关系，用发展的眼光理解人类社会的进步历程，逐步形成正确的价值取向、积极参与社会和国家建设的思想意识。

“综合性”指的是，历史课程重在培养学生运用联系的方法论分析历史现象、历史事件，运用综合的视角探究历史现象、历史事件，最终使学生基本掌握学会综合运用所学知识和方法对历史和社会进行全面的认识。

需要说明的是，我们要善于从整体上把握历史课程的“四性”，善于结合具体的课程内容和生动的教学实践来理解历史课程的“四性”，不能孤立去理解。

遗憾的是，2011年版初中历史课程标准在语意表述方面存在不足，容易引起理解上的偏差。

比如强调“历史课程是人文社会学科中的一门基础课程”，这里显然将“历史课程”与“历史学”混淆了，因为“历史课程”并不隶属于“人文社会学科”，因而不可能是“人文社会学科中的一门基础课程”。

建议初中历史教师这样来理解：

“历史课程是义务教育阶段课程设置中具有显著的人文社会特色和历史学特色的一门基础课程”。

二、内容编排

与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准确实是弱化了“学习主题”式的编排，代之以“点—线”结合的内容呈现方式。

我们都知道，时序性是历史课程内容设计必须遵循的一个基本原则。

无论是实验稿初中历史课程标准中的“学习主题”式内容编排，还是2011年版初中历史课程标准中的“点—线”结合的内容编排，都大体遵循了历史发展的时序性的原则。

在这一点上，我认为不应该厚此薄彼。

实际上，历史发展的时序性是一个基本的常识，修订组专家对此并不具有“先见之明”的优势。

说到“点—线”结合，我们看看实验稿初中历史课程标准，就会发现其中的“学习主题”式内容编排，也有着鲜明的“点—线”结合的特点，只是未点破而已。

不过如果细究的话，2011年版初中历史课程标准中，也有与时序性相冲突的内容编排。

比如“中国现代史”部分，将“了解‘两弹一星’……认识科学技术的重要作用”设置在“了解社会主义市场经济体制的建立与完善，认识改革对于中国发展的重大意义”的学习要求之后，显然不妥。

在历史内容的系统性方面，与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准确实呈现出完善发展的一面。

比如，关于天平天国运动，实验稿初中历史课程标准要求学生“知道太平军抗击洋枪队的事迹”。

2011年版初中历史课程标准则要求学生“知道洪秀全，了解太平天国运动的兴衰”。

实事求是地说，洋枪队很难归入“外来侵略”的范畴，实验稿初中历史课程标准将“知道太平军抗击洋枪队的事迹”学习内容设计在“

（一）列强的侵略与中国人民的抗争”主题下确实不妥。

2011年版初中历史课程标准不但修补了实验稿初中历史课程标准的不足，而且增加了学生关于天平天国运动的学习内容。

再如，与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准突出了学生对于东汉史的学习。

在实验稿初中历史课程标准中，东汉史是以隐性方式存在其中，实践证明，这种设计容易引起初中历史教师的困惑。

可以说，2011年版初中历史课程标准在此问题上的处理比较到位。

我认为，实验稿初中历史课程标准中的大多数“学习主题”的基本内涵是非常准确的，并且遵循着历史发展的时序性原则，这些学习主题多指向某一个特定历史发展阶段的核心社会特征，有助于学生准确把握历史发展的基本线索和基本脉络，理解不同发展阶段的时代特征。

这种设计的积极意义是显而易见的。

当然，不可否认的是，部分学习主题存在问题，容易导致历史时序的错位，削弱历史内容的系统性，这可以通过修改完善的方式来解决。

总之，我们不能因为其中存在的不足就全盘否定这种设计思路。

虽然2011年版初中历史课程标准已取消“学习主题”的设计，但在教学实践中，我建议初中历史教师要将实验稿初中历史课程标准中的“学习主题”式内容编排与2011年版初中历史课程标准的历史内容设计结合起来，努力做到兼容并包。

总之，在初中历史教学过程中，学习主题的教学意识一定要突出，这样的话，历史发展的线索和脉络才更清楚，历史发展的阶段性才更清晰。

在2012年教育部“国培计划”—初中历史示范性远程培训中，这个观点得到了参训学员的一致认可。

三、评价建议

2011年版初中历史课程标准在“评价建议”部分的阐释，非常详尽和周全，具体包括“评价目标的设计”、“评价方法的选择”、“评价标准的制定”、“评价的实施”、“评价结果的解释与反馈”、对于初中历史教学具有鲜明的指导性和实践性，这也是初中历史课程改革实施十年来广大初中历史教师在积极进行教学评价改革方面取得显著成果的体现。

这里，希望老师们关注一下几点：

第一，要基于教学目标来确定评价目标、评价方法、评价标准，体现教学目标与教学评价的一致性。

简言之，我们要清楚，教学评价的目的在于通过多种方式检测学生是否达到了教学目标，如果没有达到，要对教学过程进行分析，发现问题，提出改进措施。

当然，这里有一个前提，就是教学目标的科学性与合理性。

第二，要将教学评价视为教学过程中的重要组成部分，而不是将教学评价看作是教学过程结束后实施的一种教学行为。

换句话说，要将教学评价渗透到教学过程中去，在教学过程中通过引导学生进行有效学习，及时关注学生学习中的问题与进步，并做出即时评价，从而不断提升教学的质量。

第三，要注意评价方法的多样性。

不同的教学目标应对应不同的评价方法。

比如，在一个学期的教学过程中，如果过于单一地使用一种评价方法（如测验），不但会引起学生对于评价的反感，更会引起学生对于历史教学的厌恶情绪，不利于营造积极的学习氛围。

在确定评价方法时，不妨听听学生们的意见和建议，鼓励学生采取适合自己的评价方法并给予指导。

第四，要注意教学评价的公开性及评价标准的开放性。

历史教师要以发展性评价理念为指导，对学生学业做出公开的教学评价，使得教学评价成为被评价学生及其他学生进一步提升学业质量的手段，同时允许、鼓励学生对教师的评价进行讨论和“再评价”。

在教学过程中，如有必要研制学生学业评价标准，历史教师虽然是研制的主体，但也要征求学生们的意见和意见，允许学生们对评价标准进行讨论、评论，历史教师要积极采纳学生们的合理意见、建议，这将有利于促进教学评价的公正性和公平性。

四、实施建议

2011年版初中历史课程标准在“实施建议”部分，就如何开展历史教学提出了一些宝贵的建议，如“坚持正确的思想导向和价值判断”、“充分激发学生的历史学习兴趣”、“注重对基本史实进行必要的讲述”、“引导学生学会学习，学会思考”、“注意历史知识多领域、多层次的联系”、“提倡教学方式、方法和手段的多样化、注重培养学生的创新意识和实践能力”。

我希望老师们能够认真领会，并在教学实践中贯彻落实。

除此之外，这里我想特别强调一点，就是希望老师们能够认真地研究2011年版初中历史课程标准，并能结合教学实际情况，基于专业判断，批判性、创造性地实践2011年版初中历史课程标准。

所谓“批判性、创造性地实践”，指的是敢于对2011年版初中历史课程标准的课程内容进行适当调整或者适度变通处理，使之更加符合历史学科及历史教学的特点。

比如：

2011年版初中历史课程标准“中国古代史”部分有如下的学习要求：

（隋唐时期）以文成公主入藏、鉴真东渡、玄奘西行等史实为例，说明唐代民族和睦与中外文化交流的发展。

文成公主入藏的史实属于唐代民族关系和睦的例证，鉴真东渡、玄奘西行的史实属于唐代中外文化交流的例证。

2011年版初中历史课程标准将两个历史事件或历史现象“合并”起来论述，实属不妥。

建议初中历史教师在教学设计中实施“拆解”策略，分别展开教学。

同时，在讲解唐代民族关系和睦时，还可以列举回纥、南诏等少数民族政权与唐朝中央政府发展友好关系等史实。

（隋唐时期）知道安史之乱导致唐朝由盛转衰；知道唐朝灭亡后五代十国的局面。

唐朝灭亡后出现的五代十国乱局，已经不属于隋唐时期，在教学过程中，历史教师要告诉学生，五代十国乱局，是介于唐宋之间的一个分裂时期。

2011年版初中历史课程标准“中国近代史”部分有如下的学习要求：

以张謇举办实业为例，初步认识近代中国民族工业的曲折发展。

在2011年版初中历史课程标准中，张謇兴办实业被设置在康梁维新变法之后，义和团运动之前。

实际上，张謇兴办实业始于19世纪末，终于民国初年的20世纪20年代初期。

在历史教学过程中，老师们如果能在张謇兴办实业的基础上，介绍刘鸿生1914年—1948年间兴办实业的艰难与坎坷，更能有助于学生认识清末至民国时期中国民族工业的曲折发展。

2011年版初中历史课程标准“中国现代史”部分有如下的学习要求：

了解人民代表大会制度和政治协商会议制度，知道中国特色社会主义的民主政治。

严格来说，2011年版初中历史课程标准中使用的“政治协商会议制度”是研制者杜撰出来的政治术语。

作为严肃的指导教学的政府文件，必须使用完整的政治术语，即“中国共产党领导的多党合作和政治协商制度”。

这是我们历史教师在教学时应该留意的。

了解“两弹一星”和杂交水稻等，认识科学技术的重要作用。

这一表述极易对历史教学产生误导和偏差。

因为将“两弹一星”和杂交水稻的史实纳入教学，绝对不是让学生了解作为科学尖端技术的这两项重大研究成果，这不是历史课堂的主要任务。

我个人的理解是，前者教学的重点应该是让学生学习“两弹一星”的精神，即中国科学家“热爱祖国、无私奉献，自力更生、艰苦奋斗，大力协同、勇于登攀”的精神。

后者教学的重点是引导学生通过学习袁隆平50多年来在杂交水稻研究及应用领域取得的世界成就，认识到袁隆平为解决中国粮食自给和世界粮食安全问题做出的巨大贡献，进而学习袁隆平“为国为民为事业不畏艰难、勇于付出的献身精神；勇于追求真理、不迷信权威、不因循守旧、不断探索的创新精神；注重理论联系实际、勤奋进取的务实精神；顾全大局、不计名利、甘为人梯的协作精神”，而不应该是“认识科学技术的重要作用”。

类似的例子还有许多，希望老师们在学习、实践课程标准的过程中，体现研究角色，保持主体意识，做到“用课标教”，而不是“教课标”。

毕竟，课程标准在本质上属于指导性文件，而非指令性文件。